Скрипник Т.Розвиток особистості в процесі інтеграції дитини з особливими потребами

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колек­тиву і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

Навчальна ситуація, коли поруч зі звичайними дітьми вчиться дитина з особливими потребами, пе­рестає бути типовою, набуває значних ускладнень. Але саме за умови її принципової відмінності від звичної (що є певним зрушенням стереотипу) може відбутися, по-перше, нове осмислення таких загальновживаних понять, як навчання та розвиток, краще усвідомлення специфіки впливу на формування характеру учнів, а по-друге особистісне зростання кожного з учасників цієї незвичайної ситуації.

Програма інтеграції дитини з особливими по­требами у суспільство (надалі - "Програма інте­грації") на рівні дошкільного чи класного колекти­ву безпосередньо стосується чотирьох суб'єктів ді­яльності: по-перше, самої дитини з особливостями в розвитку, по-друге, педагогів та класного керівника (вихователя), по-третє, усіх учнів, і нарешті - батьків. В осмисленні процесу реалізації Програми інтеграції можуть виникати такі побоювання: чи комфортно почуватиме себе дитина з особливими потребами в навчальному середовищі? Чи не заважатиме наявність у колективі такої дитини навчальному процесові? Як сприймуть ідею інтеграції батьки? Як впорається з ускладненнями, що їх набуватиме навчальний процес, учитель?

Розглянемо послідовно ті зміни, що їх набуватиме кожний з учасників зазначеної ситуації в її перебізі.

Розвиток дитини з особливими потребами

У соціальному розвитку дитини з особливими потребами  можна спостерігати  два типи  перешкод. Перший тип - це певні фізичні, фізіологічні чи психічні розлади дитини; другий - вто­ринні явища, що полягають у специфічних особистісних утвореннях, пов'язаних із такими почуттями дитини, як власна неповноцінність, відчуженість тощо.

Стосовно соціалізації дитини з особливостями в розвитку, на наш погляд, важливо враховувати щонайменше такі три складники, як особистісний, міжособистісний та власне соціальний розвиток.

Об'єктивне ускладнення контактів дитини з особливими потребами призводить до гальмуван­ня соціальних установок, вона має занижений фон настрою, схильність до замкненості, підвищену дратливість, негативні тенденції розвитку всіх складників самосвідомості (уявлення про себе, ставлення до себе, саморегуляції). Тому нагальним постає завдання створити умови для оптимізації соціальної ситуації, які стали б підґрунтям програми справжнього розвитку такої дитини. Ця програма має базуватися на таких засадах:

1. На міжособистісному рівні (що розглядається як домінуючий через неперевершену потребу у спілкуванні):

а)     зменшення почуття ізольованості;

б)  зміна установки (змістом її має стати розширення позитивних контактів);

в)     розвиток уявлень про інших людей, навички емпатії;

г) створення ситуацій взаємодопомоги, спілкуван­ня, емоційної близькості.

2. На соціальному рівні:

а)     розвиток навичок, доречних у даному суспільстві форм поведінки;

б)  формування почуття причетності до спільноти людей (мікро- чи макросоціуму);

в)     розвиток почуття власної потрібності, корисності для інших.

Соціальний розвиток має відбуватись на тлі позитивного соціально-психологічного оточення. Для дитини мають бути знайдені такі соціальні структури, які найповніше відповідають її індивідуальним особливостям.

Урахування зазначених напрямків розвитку сприятиме змінам на особистісному рівні:

•      подоланню схильності "зациклюватися" на власних переживаннях;

•  створенню стійкої позитивної домінанти - протидії негативним емоціям;

•     формуванню  відчуття  цінності  свого  життя, власної неповторності, впевненості у собі;

•     проявам власної активності.

Позитивні зміни у розвитку дитини з особли­вими потребами на міжособистісному, особистісному та соціальному рівнях сприятимуть входженню її у широкий контекст повноцінного суспільного життя.

Дитячий колектив у Програмі інтеграції

Повсякденні контакти з дитиною з особливо­стями в розвитку, на наш погляд, сприяють роз­ширенню соціального досвіду, можливо, навіть світоглядних меж звичайних дітей. За умови пра­вильно побудованої педагогічної ситуації цей до­свід може стати підґрунтям справжнього особистісного зростання повносправних дітей.

Рушійною силою їхнього розвитку тут стають міжособистісні стосунки, структурними компонентами яких є:

1)  уявлення про іншого;

2)  ставлення до нього;

3)  способи взаємодії з ним.

Ці складники аналогічні до тих, що складають інтегральну характеристику розвитку особистості - її самосвідомість (уявлення про себе, ставлення до себе та саморегуляція). Такий цілковитий збіг складників самосвідомості особистості та усвідомлення нею іншої особистості ще раз свідчить про справжню взаємозумовленість систем "Я" та "Я - інші", суть якої може бути розкрита передусім за допомогою такої формули: розуміння іншої людини спричиняє самопізнання (чи, за словами Л.Виготського, у процесі пристосування до інших людина пізнає себе).

Одним із новоутворень у дітей шкільного віку є здатність спрямовувати свій внутрішній світ на інших людей. А це означає, що певне наповнення та внутрішній смисл, яких набуватимуть ситуації взаємодії в дітей цього віку, стануть визначальними для формування їхніх особистісних особливостей.

Наявність у звичайному класі учня з особли­вими потребами теж може стати у мовою, що спри­ятиме особистісному розвитку однолітків. Турботою представників педколективу в цьому контексті стає створення особливої емоційно-когнітивної (пізнавальної) установки щодо нього: тут має бути не стільки жалю, скільки турботи, емпатійної, чуйної і тактовної взаємодії з ним, з одного боку, а з іншого - ставлення до нього як до рівноправного члена колективу.

Такий інтегральний підхід до учня з особли­вими потребами: зважання на його обмежені мож­ливості, прийняття його таким, який він є, чут­ливість до його проблем, повага як до особистості та симпатія - усе це прояви душевної краси та сили, чинники справді людяних, гармонійних вза­ємин, показники високого рівня особистісного розвитку, які мають бути "закладені" саме з ранніх шкільних років.

Роль вихователів та вчителів у Програмі

Проблеми, з якими стикаються вихователі та вчителі, найактуальніші нині в контексті обговорюваної програми. Для їх опрацювання залучено великий інтелектуальний потенціал науковців і практиків. Зрозуміло, що саме переважно на плечі педагогів лягає вся складність ситуації, про яку йдеться. Адже їхня увага має бути спрямована одночасно і на дітей, що вчаться за звичайною програмою, і на тих, хто має особливі потреби, і на серйозні психолого-педагогічні проблеми, що можуть виникати. У цьому випадку маємо на ува­зі навіть не взаємодію між дітьми, а психологічну атмосферу, яку створює педагог у колективі, де є дитина з особливими потребами.

Хочеться навести, як негативний приклад, ситу­ацію, яка здається нам досить типовою. В одному з дитячих садків-шкіл, вихователь під час занять говорить (при всіх дітях) вихователям і методистам з інших садочків: "У нас учиться хлопчик із ДЦП. Андрійку, підійди до нас. Ба­чите, як він уже гарно ходить, а коли прийшов, зовсім не міг самостійно пересуватися. А які в нього зошити!  Дивіться, який молодець!  Сідай, Андрійку, молодець!" У цій ситуації і сам хлопчик ніяковів і соромився, і всі інші учні не знали, куди їм очі подіти.

Психологічна помилка педагога полягає в то­му, що він протиставляє дитину з особливими по­требами іншим дітям і таким чином підкреслює її обмеженість, з одного боку, а з іншого - створює певну нерівність у взаєминах з дітьми. Можливо, це найскладніше - не виділяти дитини, що має особливості в розвитку, цінувати її гідність, ставитися до її особливостей так само, як до особ­ливостей інших дітей (принаймні наскільки це можливо, щоб ніяк зовні не підкреслювати нічиїх переваг), аби кожний з них відчував власну не­повторність, як і унікальність іншого.

Батьки в Програмі інтеграції

Звичайна сімейна атмосфера - взаємини, цін­ності, родинні зв'язки - створює вихідне, вирі­шальне середовище, де формується особистість дитини. Ця атмосфера формує її цінності, забез­печує перевірку дій, які (за сприятливих умов) надають їй почуття спільності та значущості. Але не так відбувається в сім'ї, де росте дитина з особливими потребами. Частіше в таких родинах увага батьків зосереджена виключно на медично­му аспекті розвитку дитини. Та їм потрібна не тільки медична, а й психолого-педагогічна допо­мога, адже брак знань чи досвіду - одна з при­чин поганої адаптації дитини.

Щоб забезпечити ефективну співпрацю з бать­ками дітей цієї категорії, педагоги і психолог ма­ють з'ясувати емоційну атмосферу, яка панує в сім'ї. У цьому контексті важливо знати, що відчу­ли батьки, коли дізналися, що їхня дитина буде мати певні обмеження в розвитку: невіру в існу­вання хвороби, гнів, почуття провини, сором, зви­нувачення, жалість, яка переросла в гіперопікування. Позитивною для дитини установкою в цій ситуації можна вважати тільки "емоційну адап­тацію" батьків, коли вони всім своїм єством приймають дитину такою, яка вона є. Це дає змо­гу їм сформувати в себе потрібні навички, які допоможуть забезпечити майбутнє дитини.

Залучення батьків до участі у Програмі як рівноправних партнерів надало б їй неперервного характеру, посилило вплив на результати навчан­ня і сприяло б їх закріпленню.

Участь батьків у Програмі може мати такі цілі:

•    допомогти у формуванні вміння володіти сво­єю життєвою ситуацією;

•    покращити уявлення про самих себе;

•    допомогти стати гарними вчителями своїх дітей.

Робота з батьками має бути довготривалим співробітництвом, що надає свободи і впевненості обговоренню проблем і планів, які стосуються ди­тини і сім'ї в цілому.

Таким чином, ускладнена виховна та навчаль­на ситуація (через залучення до неї дитини з особливими потребами) активізує творчі ресурси дітей, педагогів і батьків та їхні особистісні по­тенціали. Тому змістовна та узгоджена співпраця усіх учасників Програми сприятиме їхньому взаємозбагаченню та особистісному розвиткові.

версія для друку