Марчук Т. Батькам про розвиток дітей, які потребують особливої уваги

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

Батькам про розвиток дітей, які потребують особливої уваги

Т.Марчук,

кандидат психологічних наук, Інститут дефектології АПН України

Діти, які втратили слух у ранньому віці, пси­хічно розвиваються за такими ж закономірностя­ми, як і їхні однолітки без сенсорних розладів. Вони мають змогу навчатися спочатку в дитячому садку, а потім у спеціальній школі.

Водночас, не всі учні спроможні успішно за­своювати шкільну програму. Частина школярів має складні проблеми розвитку.

Усі вони потребують особливої уваги до себе і навчання за полегшеними, доступними їм програ­мами та відповідним шкільним режимом.

У таких дітей спостерігається значний недо­розвиток предметного мислення, мовлення й осо­бистості в цілому. Над їхнім розвитком треба працювати не лише сурдопедагогам у школі, а й батькам. Спеціальна допомога таким дітям украй необхідна.

Відомо, як болісно сприймають батьки пові­домлення про те, що їхня дитина відстає у психіч­ному розвитку. Тоді одні губляться і впадають у розпач, інші сповнені рішучості якомога краще допомагати дитині, щоб досягти певних успіхів.

Але кожна дитина має індивідуальність, свій темп роботи, свої труднощі і свої можливості до­сягнень. Тому батькам, як і педагогам, треба спо­чатку вивчити дитину, розглянути ті, може й незначні, але дуже важливі риси, які необхідно використати для майбутніх досягнень. А далі, слід послідовно і систематично допомагати ди­тині розвиватися, навчати її того, чого вона не вміє, але здатна навчитися.

Існує багато рекомендацій батькам, як розви­вати дітей певного віку. Крім того, батьки можуть отримати поради в сурдопедагога. Але поряд із засвоєнням педагогічних знань, вони мають самі зорієнтуватися, що знає їхня дитина, що вона вміє, а чого не вміє, чого їй треба навчитися, які завдання будуть для посильні, а які складні. Вибирати завдання для дитини треба такі, які будуть для неї корисними, збудять її інтерес до діяльності.

Слід зауважити, що глуха дитина зі складним розладом може мати знижену активність, їй важко зосередити увагу, в неї повільно виробляються певні вміння і навички. Це ускладнює заняття, потребує від дорослого значного терпіння й оптимізму.

Певний час малюк може виконувати завдання тільки за зразком дорослого, часто відволікатися від роботи, забувати, що треба робити далі. Тоді дорослий допомагає, заохочує до роботи, нагадує, що треба зробити. Щоб дитина не відволікалася під час гри чи заняття, треба заховати зайві предмети, виявляти твердість і водночас добро­зичливість.

Починати заняття найкраще з гри. У цікавій грі малюк краще розвиватиметься. Гру слід орга­нізувати так, щоб дитина в ній пережила проблемну ситуацію, аби викликати здивування. Ад­же відомо, що у глухих дітей це почуття не досить розвинене, а це гальмує розвиток потреби у пізнанні чогось невідомого і негативно впливає на розвиток емоцій.

Переживання проблемної ситуації виникає в дитини тоді, коли їй пропонують цікаве завдання, яке вона дуже хоче виконати. У цьому завданні є деякі невідомі умови. Наприклад, можна провес­ти гру "Що це?". Зміст її такий: розрізати на кілька частин малюнок із зображеним на ньому знайомим предметом. Дитина складає ціле із частин, називає предмет, його колір і функціональне призначення. Необхідно мати кілька однотипних завдань, а малюнки ділити на 4,6 і 8 частин. Ко­ристуючись таким лото, можна виконувати й складніші завдання. Наприклад, дати 12 квадра­тиків, щоб дитина спочатку визначила, які два предмети можна з них скласти, а потім склала їх, визначаючи частини кожного предмета. Складні­ші завдання такого варіанта полягають у тому, що дитині дають не 6 квадратів, а 4 чи 5. Треба визначити, що зображено і яких частин не вистачає. Завдання такого типу можна урізноманітнювати.

У ролі цілих предметів можна використ­овувати різні іграшки, предмети меблів, одягу, посуду тощо. Плоскі зображення можна розріза­ти по-різному: на більшу і меншу кількість ча­стин, на частини рівні й різні за величиною тощо.

Ігри дії дітей супроводжуються їхнім комен­туванням. Вони називають частини предметів, їх властивості, призначення, просторові відношення між частинами, функціональні зв'язки, а також загальні властивості цілого предмета.

У проблемній ситуації діти засвоюють не лише нові слова, а й вислови.

Слід пам'ятати, що малюки зі складними роз­ладами дуже повільно опановують словник та фразове мовлення. Треба повторювати з ними ті самі слова, словосполучення і цілі речення багато разів.

Пізнання навколишнього світу дітей з розладами слуху слід поєднувати з розвитком їхнього активного мовлення.

Формування мови як засобу мисленнєвої ді­яльності починається під час розв'язування прак­тичних задач. Особливо важливо розвивати активне мовлення глухих дітей, мислення за до­помогою мовленнєвих засобів. Важливо, щоб вони засвоїли зв'язки від певного слова чи вислов­лювання до з'ясування їх змісту так само,як і від предмета, його ознаки, дії, життєвої ситуації до слова і цілого висловлювання.

З даних сурдопсихології (Т.Розанова) відомо, що глухим дітям значно легше діяти від слова до відповідного об'єкта, ніж навпаки. Така однобо­кість дій словесних систем зумовлена недостат­ньою мовленнєвою практикою, у яких більше ува­ги надається виконанню дітьми різних дій (мов­леннєвих і предметних) за мовленнєвими вка­зівками педагога, ніж власним ініціативним ви­словлюванням про предмети і явища навколиш­нього світу.

Треба активізувати дитину на власне вислов­лювання про те, що її оточує. Насамперед вона має знайти назви знайомих предметів, дій,   якостей предметів. Особливо добре розвивається мовленнєво-мисленнєва діяльність, коли діти за допомогою мовлення відображають зв'язки між предметами і явищами. Тоді така діяльність набу­ває якостей гнучкості й зворотності.

Дослідження свідчать, що дітям з розладами слуху дуже важко опанувати відносні поняття та відповідні форми їх мовленнєвого відображення.

Дитина має навчитися повідомляти про те, що лялька сидить на стільці, а м'яч лежить на підлозі (під столом, під ліжком); кіт спить на дивані, а книжка лежить у портфелі тощо. Такі просторові відношення між предметами обов'язково треба вчити характеризувати різнобічно, тобто з позицій предметів: чашка стоїть на блюдці, а блюдце стоїть під чашкою та ін.

Аналогічно цьому слід вчити висловлювати часові відношення: спочатку я поснідав, а потім пішов гратися - я пішов гратися після того, як поснідав.

Не менш важливо вчити таким чином вира­жати відношення за величиною. Ці поняття є основою засвоєння математичних знань.

Розуміння відносності величини треба почи­нати формувати під час упорядкування іграшок чи предметів за певною ознакою (за величиною, висотою, шириною, довжиною, товщиною тощо). Кількість предметів для порівняння треба посту­пово збільшувати. Такі вправи мають певну послідовність. Спочатку дитина разом з дорослим практично викладає предмети від меншого до більшого і навпаки. Палички, олівці, смужки паперу, кільця піраміди. На другому етапі дитина виконує завдання за поданим зразком; на тре­тьому - отримує словесне завдання від дорос­лого: "поклади олівці в ряд". Доцільно проводити ігри-загадки, використовуючи ряд предметів. Один предмет забирається, а дитина відгадує, в якому місці його не вистачає.

Наступним етапом у розвитку мисленнєвої ді­яльності дитини буде ознайомлення з відношен­нями між предметами в реальній ситуації. У про­цесі діяльності дитина засвоює поняття "більший - менший", "порівну", "вищий - нижчий", "шир­ший - вужчий", "великий - малий", "однакові", "найбільший - найменший".

Необхідно дати дитині мовні звороти на зра­зок: "синя стрічка довша від червоної" і "червона стрічка коротша від синьої". Доцільно дати ди­тині поняття ваги предметів і відношень між ни­ми: "важко - легко", "важчий - легший".

Не менш важливо працювати над розвитком мисленнєвих операцій. Відомо, що у глухих дітей спостерігаються   індивідуальні   відмінності   в розвитку таких мисленнєвих операцій, як аналіз і синтез, особливо під час переходу від практичного аналізу й синтезу до мисленнєвого.

Тому дитині варто пропонувати задачі, побу­довані на реальних діях з предметами, під час розв'язання яких у неї поступово сформується уміння переходити від практичних дій до мис­леннєвих. Наприклад, пропонувати побудувати будиночок із кубиків і трикутних призм за зра­зком, у якому є лише загальні окреслення буди­ночка. Для виконання такого завдання дитина має уявити, з яких частин складається будиночок і як ці окремі частини з'єднати. Якщо в дитини ще не сформовані операції аналізу й синтезу, то вона не розв'яже цю задачу. Тоді даємо їй інший зразок будиночка, в якому накреслені поверхи та дах, але залишається незрозумілим, із яких частин він складається (скільки в ньому кубиків) і як побудований дах. Тобто, задача спрощується. Це завдання дитина виконає шляхом проб, якщо аналіз і синтез у неї на стадії формування.

Якщо ж у дитини зовсім відсутні мисленнєві операції аналізу та синтезу, треба продовжити будування будиночка за повністю розкресленим зразком.

Доцільно широко використовувати подібні за­дачі. Залежно від успіхів дитини необхідно змі­нювати послідовність роботи за зразком. Якщо дитині дуже важко розв'язати задачу, то починати її краще за найпростішим варіантом (за роз­кресленим або частково розкресленим зразком). Необхідно передбачити введення активного мовлення дитини безпосередньо в хід розв’язування задачі на конструювання; мислене перера­хування кількості частин, визначення, які мають бути частини і де яка розміщується, просторове розміщення частин тощо - усе це можна офор­мити словесним мовленням.

Мисленнєвому аналізу можна піддавати не лише частину, а й властивості об'єктів, а синтезу - сукупність властивостей цілого.

Треба вчити дитину виділяти і називати колір предметів, їхню форму, величину, матеріал, з якого вони зроблені, визначати функціональні властивості і призначення предметів.

Після того, як дитина набуде досвіду виділяти властивості предметів, треба виробити разом з нею план опису і вчити розповідати за ним. Цікаво можна провести дидактичну гру з відгадування предмета. Наприклад, дорослий описує якийсь предмет, а дитина відгадує, що це. А потім малюк описує предмет, а відгадує дорослий. Можна навчити дитину описати тваринок, людей. На основі навчання аналізу й синтезу доціль­но формувати в неї операцію порівняння, тобто мисленнєвого виділення в кількох предметах схо­жого та відмінного. Для порівняння спочатку краще давати два знайомі дитині об'ємні пред­мети. Це можуть бути предмети посуду. Дитина шукає у предметах однакове, схоже і відмінне.

Відомо, що діти з втратою слуху з трудноща­ми опановують уміння виділяти спільні суттєві ознаки предметів і об'єднувати їх за цими озна­ками. Вони легко роблять узагальнення за прин­ципом єдності предметної ситуації.

Тому в домашніх умовах можна проводити з дитиною дидактичні ігри, в яких вона групува­тиме предмети за певними спільними ознаками. Щоб створити проблемну ситуацію, роботу краще організувати так: для узагальнення даємо кон­кретні предмети (або їх зображення),геометричні фігури та ін., а принцип, за яким слід узагальню­вати, не повідомляємо. Його дитина має визна­чити самостійно. Наприклад, викладаємо перед дитиною зображення різних предметів, одна час­тина з них червоного кольору, а друга - синього. Пропонуємо поділити предмети на дві групи так. щоб у кожній групі вони були схожі за певною ознакою і щоб групи відрізнялися за цією ознакою. Дитина розв'яже задачу, якщо виділить ознаку кольору. Добре проводити таку роботу на матеріалі різноманітних лото. При цьому слід передбачити зображення предметів, які мають дві або й більше спільних ознак, наприклад: ко­ричневий диван і коричневе крісло - спільний колір і родова приналежність. Можна підготу­вати набори карток із зображеннями предметів, які поділяються на кілька груп (за кольором - червоні, сині, жовті, зелені та ін., за родовою при­належністю - одяг, взуття, посуд тощо).

Завдання на узагальнення можна проводити у формі гри "Четвертий зайвий", у якій три пред­мети об'єднуються, а один - виключається.

Усі предмети, зображення предметів дитина має вчитися називати словами.

Запропоновані вправи значною мірою сприя­тимуть розвиткові мисленнєво-мовленнєвої діяльності дитини та її особистості.

версія для друку