Психологічні проблеми корекційної роботи у допоміжній роботі

За ред. Ж.І.ШИФ, В.Г.ПЕТРОВОЇ,  Т.Н.ГОЛОВІНОЇ

- М.: Педагогіка, 1979. - 176 с.

ВСТУП

(Про психологічні проблеми корекційно-виховної роботи у допоміжній школі)

Дітей з середньою та нерізко вираженою розумовою відста­лістю - дебілів почали вивчати лише у другій половині 19 ст. У перші десятиріччя 20 ст. помітно зросла цікавість до цих дітей з боку психіатрів, психологів, педагогів. Поширювалось обстеження дітей, що відчувають труднощі у навчанні, з допомогою створе­них у ті ж роки тестів (тести Біне-Сімона, Россолімо та ін.). Тести використовували для діагностики розумової відсталості дітей і їх відсіву з масової школи. Проте разом з даними про недоліки дітей-дебілів з'являлись матеріали про збережені аспекти їхньої особистості. Клінічне вивчення, яке проводили психіат­ри, показало, що емоційно-вольова сфера й моторика олігофре­нів зазвичай виявляється більш збереженою, ніж інтелект.

Деякі педагоги-ентузіасти почали говорити про позитив­ний досвід навчання дітей-дебілів...

У нашій країні питання про виховання і навчання аномаль­них дітей, зокрема, дебілів,... було актуалізоване у 20-х роках XX ст... Необхідність своєрідного використання у роботі з аномальними дітьми того нового, що вносилось у навчально-вихов­ну роботу масових закладів народної освіти, була сформульова­на Л.С.Виготським...

У ті роки в радянській психології обговорювалось питання про основні закономірності розвитку дитини. Зарубіжні вчені вважали, що він визначається наявністю біологічно закладених "здібностей" і полягає в їхній реалізації... Л.С.Виготський кри­тикував цю біологізаторську концепцію, підкреслюючи, що конк­ретні історичні умови і середовище істотно визначають хід роз­витку дитини... Він показав, що в усіх дітей, зокрема, в аномаль­них, на основі закладених біологічних передумов під впливом середовища, передусім - навчання формуються складні види психічної діяльності, які він назвав вищими психічними функ­ціями. На основі здатності сприймати у сприятливих умовах середовища і навчання у дітей розвивається осмислене, всібічне сприймання оточення, виникає спостережливість; на основі ми­мовільної уваги поступово формується стійка довільна увага; завдяки оволодінню мовленням - найбільшим надбанням люд­ства - удосконалюється їхнє образне мислення і виникає сло­весно-логічне і т.п.

... Л.С.Виготський сформулював одне з найважливіших за­гальних положень дефектологи - про єдність основних законо­мірностей розвитку нормальних дітей і дітей-олігофренів...

Л.С.Виготський підкреслював, що разом із "золотниками" того чи іншого дефекту, яким страждає дитина, у неї наявні "пуди" психічного здоров'я, зважаючи на які можна і необхідно її, як і всяку дитину, виховувати, просувати в розумовому розвитку, згладжуючи її недоліки. Прямим висновком була... вимога замінити тренування збережених можливостей розвитком свідомої пізнавальної діяльності у процесі навчання та формуванням на цій основі навичок та умінь...

Глибоко революційною, науково обґрунтованою була теза Л.С.Виготського про можливість і необхідність формування у дебілів у процесі навчання порівняно складних видів психічної діяльності...

Л.С.Виготський першим із радянських психологів показав неправильність визначення "розумової обдарованості" розумово відсталих дітей, посилаючись на кількісне визначення розумо­вого віку... Він назвав цей спосіб "складанням кілометрів з кіло­грамами", яке спотворює дійсну картину дефекту. Л.С.Виготський підкреслював, що кожен рік життя має свою значущість у ході розвитку. Якщо дитина п'яти років відстає у своєму розвитку на два роки, це зовсім інше за своїм характером відставання, ніж відставання на два роки у 17 років...

У дітей-олігофренів деякі аспекти психіки знижені більше, другі менше, треті - відносно збережені. Підрахунок балів для визначення розумового розвитку дитини нехтує цією істотною особливістю.

Все сказане вище спрямовано проти "прирівнювання" невстигаючої в школі дитини більш старшого віку до нормальної дитини більш молодшого віку. Підтекстом прирівнювання була помилкова думка, що за розумової недостатності рівномірно страждають усі сторони психіки...

При виразному домінуванні деяких основних педоліків в інших проявах психіки олігофренів спостерігається різноманітність. Так, у деяких дебілів при значному недорозвитку словесно-логічного мислення і мовлення відносно збереженим виявляється зорове сприймання, в інших мовлення розгорнуте, але виявляється дефектність уявлень і т.п. Так, було доведено, що через нерівномірність поширення дефекту на різні прояви психіки  дебілів у них поряд з порушеними мають місце значні ділянки збережених можливостей. Підтвердився основний, загальний для всіх олігофренів недолік - нерівномірне порушення складних видів інтелектуальної діяльності. Порівняно більш збереженою у більшості випадків залишається емоційно-вольова сфера.

У 1960 р. французький психолог Р.Заззо встановив, що сторони психіки олігофренів розвиваються різними темпами порів­няно з відповідним розвитком нормальних дітей. Це явище було ним назване гетерохронією... Р.Заззо запропонував своєрідну криву співвідношення рівнів виконання різних видів психічної діяльності олігофрена порівняно з нормальною дитиною, окрес­лив "профіль-тип" олігофрена, показав його глибоку своєрідність, і збережену єдність з нормою. Проводячи дослідження зовсім іншим шляхом і на іншій популяції, Р.Заззо [дійшов тих же висновків, що й Л.С.Виготський]...

Розробляючи проблему формування вищих психічних фу­нкцій, Л.С.Виготський розглядав, як у процесі розвитку зміню­ються міжфункціональні зв'язки у нормальних та аномальних дітей. При єдності основних шляхів становлення цих зв'язків в обох групах дітей при розумовій відсталості первинно більш порушені функції негативно позначаються на більш збереже­них, викликаючи в них порушення вторинного порядку (так, наприклад, недоліки осмислення ситуації викликають неадеква­тну емоційну реакцію); збереженість функцій, навіть неповна, позитивно впливає на згладжування дефекту.

Отже, [олігофренії властиві]: нерівномірність зниження рі­зних видів психічної діяльності (різних функцій), наявність в структурі дефекту - його ядра - первинних основних порушень і викликаних ними вторинних і подальших нашарувань, можливість компенсації дефекту завдяки впливу збережених функцій на ушкоджені.

Завдяки такому підходу до структури особистості дебіла вдалось показати, що вторинні та подальші негативні нашару­вання викликаються, з одного боку, змінами міжфункціональних відношень ушкоджених та збережених можливостей, а з другого - труднощами пристосування до вимог оточуючого се­редовища, розрахованих на дітей, що нормально розвиваються. Була показана необхідність аналізувати кожну дитину-дебіла у її розвитку, "відділяючи" від ядра дефекту її вторинні недоліки, значною мірою зумовлені негативним середовищним впливом, виявляючи фонд позитивних можливостей, які можуть сприяти компенсації недоліків. Це вимога індивідуалізації корекційно-виховного впливу в умовах соціального виховання дебілів.

... У ході розвитку міжфункціональні відношення поруше­них та збережених функцій змінюються. Чим вища корекційна спрямованість навчання, тим більше згладжуються дефекти. У цьому плані особливо цікавим є досліджуване Л.С.Виготським співвідношення афекту та інтелекту, яке у дебілів по мірі розвит­ку змінюється, [зокрема, про це свідчить] перехід від імпульсив­них, часто немотивованих дій молодшого школяра до контрольо­ваних намірів, вольових проявів учнів старших класів. Переконливо доведено також, що вторинні недоліки легше долаються, ніж ядерний дефект, хоч і останній певною мірою коригується.

Необхідність покращення практики навчально-виховної ро­боти спрямувала теоретичну думку на проблему взаємовідношення навчання дітей з їхнім розвитком... Вихідним для Л.С.Виготського стало положення, що навчання повинно "забігати наперед розви­тку", випереджувати його, будуватись не на "дозрілих для на­вчання" психічних функціях, а на потенційних, ще не "готових" можливостях, які можна реалізувати у процесі навчання з допо­могою вчителя. Новим тут було наголошення на тому, що тільки те навчання добре, яке стимулює розвиток, "веде за собою"...

Це положення було дуже важливим для допоміжної школи. Воно відобразилось на складанні нових програм і удосконален­ні методів роботи. Попередні програми в основному зводились до пристосування до дефекту. Колишні програми відповідали можливостям олігофренів сприймати і елементарно осмислюва­ти найближче оточення. Знання учнів були фрагментарними, безсистемними; мислительна діяльність дітей мало розвивалась. Комплексні програми були замінені предметним навчанням, орієнтованим на потенційні можливості дебілів. Воно було спря­моване на засвоєння знань у певній системі і на розвиток в учнів уміння виконувати мислительні операції та дії, завдяки яким у них поступово формуються вищі психічні функції.

Відмовились і від роботи над "сенсомоторною культурою", яка теж пристосовувалась до дефекту і полягала в тренуванні та закріпленні нескладних навичок розрізнення кольорів, величи­ни, ваги, які відпрацьовувались на абстрактному, далекому від життя матеріалі і не вимагали від дитини обдумування і само­стійного здійснення хоч трохи складних мислительних операцій та дій. Замість цього була створена пропедевтика навчання чи­танню, письму, рахунку, яка грунтувалась на реалізації потен­ційних можливостей дітей...

У зв'язку з установкою на активізацію потенційних можли­востей дітей Л.С.Виготський писав про необхідність враховува­ти зону найближчого розвитку кожного учня..., яку визначив як можливість виконувати з допомогою вчителя те, що самостійно зробити не вдається. Це поняття входить до складу поняття "потенційні можливості". Воно подібне до поверхневого пласту, який є найближчим до актуального рівня, тобто самостійного виконання діяльності...

Навіть у тому випадку, коли учень самостійно не може ви­користати знання, часто допомога з боку педагога є достатньою для того, щоб дитина знайшла правильне рішення... За своїм обсягом і складом зона найближчого розвитку дебілів, які на­вчаються в одному класі, різна через різнорідність складу Дітей. Крім біологічних компонентів, склад "зони" залежить під стану знань учня, його навченості, а також від характеру допомоги, яка йому надається...

Характер допомоги, необхідний різним учням, не однаковий. Одні потребують... підказки, навідних запитані., інші на­очних видів допомоги... Одним учням достатньо одноразової допомоги, інші потребують багаторазового повторення...

Багато років психоневрологи нашої країни проводили клі­нічні дослідження розумово відсталих дітей. Це призвело до уточнення поняття розумової відсталості, його обмеження (Г.Є.Сухарєва, М.С.Певзнер та ін.). Радянські дефектологи те­пер не відносять до числа розумово відсталих тих дітей, у яких відсутні симптоми органічного пошкодження мозкової діяльності і які через несприятливі умови середовища відстали у розу­мовому розвитку від своїх ровесників. Пізніше були відібрані діти, які хоч і відставали у навчанні, але відрізнялися від дебілів значно більшою розумовою збереженістю...

Олігофренія була відокремлена від прогредієнтних випадків розумової відсталості (зумовлених шизофренією, епілепсією)...

Розділ 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ

1.1. Формування особистості розумово відсталої дитини

...Умови формування особистості розумово відсталої дитини

...Спільним для розвитку особистості в нормі і патології є положення про соціальну детермінацію, про те, що моральні якості особистості не є вродженими, а формуються в процесі діяльності, біологічні компоненти... самі по собі не визначають особистісних якостей дитини.

Спільним є й те, що особливості соціальної ситуації розвитку дитини на кожному віковому етапі визначаються об'єктивними вимогами суспільства, найбільш значущими для формування особистості суб'єктивними вимогами, зумовленими взаємосто­сунками з оточуючими (родичі, однолітки, дорослі), а також тими психофізичними задатками, які виступають у якості "внутрішніх умов" розвитку.

... Особистість розумово відсталої дитини починає форму­ватись в умовах, коли центральна нервова система органічно пошкоджена, що проявляється в інертності нервових процесів, слабкості замикаючої функції кори великих півкуль, зниженні активності психіки. Ці особливості, названі Л.С.Виготським яде­рними ознаками розумової відсталості мало піддаються змінам, через що розумова відсталість виявляється незворотньою...

Першою соціальною групою, до якої одразу потрапляє ро­зумово відстала дитина, є сім'я. Якщо у сім'ї вчасно помічено відставання у розвитку дитини, то від того, яке до неї буде ста­влення: терпляче, рівне, педагогічно виправданий виховний вплив чи надмірна опіка, негативне ставлення дорослих, - будуть за­лежати особливості її особистості... При стосунках першого типу створюються умови для формування позитивних рис особистості, при інших - виникає почуття безпорадності або неповноцінно­сті, а це негативно впливає на формування характеру. Появі особистісних відхилень у дошкільному віці може сприяти нега­тивне ставлення до дитини-дебіла її нормально розвинених од­нолітків, у спілкуванні з якими у дворі, в дитячому садку вияв­ляється її відставання у мовленні, вмінні гратись, поведінці.

Новим випробуванням для розумово відсталої дитини стає вступ до масової школи.., у якій одразу проявляється її інтелек­туальне відставання... Ситуація погіршується через негативне ставлення до такої дитини з боку вчителя масової школи. Все це може перешкоджати формуванню позитивних моральних якостей. Направлення такої дитини у допоміжну школу створює більш сприятливі умови для формування особистості. Тут розширю­ється коло реального спілкування розумово відсталої дитини з ровесниками, вона не почувається неповноцінною, оскільки пе­редбачені соціальні вимоги до неї більшою мірою відповідають її можливостям...

Розумово відстала дитина у колективі однолітків

Л.С.Виготський розглядав розвиток особистості дитини як функцію від розвитку її колективної поведінки.., як закон пере­несення соціальних форм поведінки у сферу індивідуального пристосування. Саме у колективній діяльності вбачав Л.С.Вигот­ський можливості для подолання вторинних наслідків основно­го дефекту і формування позитивних соціально значущих якос­тей особистості розумово відсталої дитини.

... Існують соціально-психологічні закономірності зародження та розвитку міжособистісних стосунків у класному колективі, спі­льні для розумово відсталих та нормальних дітей. Система між­особистісних відношень у колективі складається з двох підсистем: ділові стосунки, які задаються офіційно, "зверху", і особисті, які ґрунтуються на симпатії та антипатії учнів один до одного...

[Діти 1 класу допоміжної школи] не розрізняють ділових та особистих стосунків і засвоюють думку вчителя про учня. З другого класу ділові та особисті стосунки учнів допоміжної школи починають розходитись, але й до 4 класу вони менш диференці­йовані порівняно з стосунками серед учнів масової школи... У дітей з нормальним інтелектом формування особистих стосун­ків у класі здійснюється значно швидше.

... У більшості учнів 1-2 класів допоміжної школи відсутнє розуміння свого становища у класному колективі. Проте уже у третьокласників і особливо в учнів 4-х класів з'являється уяв­лення про своє місце у колективі, більш правильна його оцінка. Можливо 4 клас є переломним у формуванні системи особистих стосунків; у 5 класі вибірковість ставлення розумово відсталих дітей один до одного стає характерною рисою (Л.І.Даргевічене,    В.А.Варянен, Н.Л.Коломінський).

...Учні 1-2 класів допоміжної школи не завжди виразно ус­відомлюють своє ставлення один до одного; деякі не можуть відповісти, чому симпатизують тому чи іншому однокласнику. Вирішальну роль у формуванні критеріїв позитивного або нега­тивного ставлення розумово відсталих дітей один до одного у молодшому шкільному віці відіграють оцінки вчителя... Певне місце займають мотиви надання або одержання навчальної допомоги. Невелика кількість школярів пояснює вибір товариша привабливими рисами його особистості (веселий, чесний, сміли­вий). Іноді мотивом вибору є ситуативні чинники: "живемо по сусідству", "разом їздимо додому в автобусі". Мотивами негати­вного ставлення учнів молодших класів допоміжної школи один до одного може бути наявність у однокласника таких рис, як агресивність, неохайність, нечесність.

В учнів 5-8 класів мотиви вибору товариша більш усвідом­лені. На перший план висувається рівний хороший характер, хо­роша поведінка, уміння надавати допомогу... Старшокласники віддають перевагу критеріям морального порядку... Розумово від­сталі школярі готові "пробачити" своєму однокласнику незадовіль­ну успішність в навчанні, якийсь фізичний дефект, якщо його риси характеру привабливі. З'ясовано, що мотиви морального порядку більш характерні для вибору товаришів або відторгнен­ня в тих класах, де краще організована виховна робота...

Реалізації високого становища учня у колективі допоміж­ної школи перешкоджають неохайність, лінощі, грубість, схиль­ність до бійок. Таких школярів не рятує іноді навіть хороша успішність в навчанні із загальноосвітніх предметів, оскільки розумово відсталі старшокласники віддають перевагу реальним якостям, успіхам у праці і фізичній силі.

Велике значення має стійкість становища учня в колективі. Соціометричний статус більшої половини учнів молодших кла­сів допоміжної школи є нестабільним. Учні 5-8 класів у більшо­сті випадків зберігають свій стан...

Діти, що займають високе становище у системі міжособис­тісних стосунків, зазвичай, мають діагноз неускладнена олігоф­ренія... Учні з несприятливим статусом - це школярі, у яких зазвичай переважає гальмування або збудження... Найбільш не­гативно ставляться до дітей з психопатоподібними рисами...

Вчитель допоміжної школи повинен враховувати не лише взаємні особисті стосунки вихованців, а й структуру їхнього дефекту при формуванні ділових стосунків у класі, спрямовую­чи корекційний вплив на те, щоб зняти найбільш негативні вторинні поведінкові наслідки, зумовлені цими особливостя­ми особистості...

Прагнення посісти певне місце у колективі переростає у розумово відсталого підлітка у важливу потребу, задоволення якої позитивно позначається на розвитку його особистості... Невдоволеність спілкуванням з ровесниками, учителями може негативно позначитись на формуванні особистості учня допомі­жної школи, спровокувати прояви і закріплення негативних, антисоціальних форм поведінки.

Отже, одним з найважливіших завдань вчителя допоміжної школи є спрямування формування і розвитку колективних сто­сунків. Для цього йому необхідно визначити, яке становище зай­має кожен учень у колективі, як ставляться діти один до одного, чим зумовлені позитивні та негативні стосунки...

Велику роль у створенні дійсно колективістської спрямова­ності особистості кожного учня допоміжної школи відіграє їхня спільна діяльність у процесі суспільно корисної праці, усвідом­лення єдиної мети. Цьому сприяє не будь-яка спільна діяль­ність, а саме така, за якої школярі осмислюють і розв'язують суспільно значущі задачі.

Дуже важливо при спрямуванні спілкування дітей зверну­ти увагу на ізольованих школярів. За даними М.М.Вахрушева та С.А.Попової "важкі" діти (з асоціальною поведінкою) мають у своєму класі статус ізольованих. Очевидно, невдоволеність своїм становищем штовхає дитину до спроб самоствердитись будь-якими засобами, зокрема, й правовими порушеннями.

Для оптимізації їхнього становища у колективі можна за­пропонувати їм посильні доручення, для виконання яких об’єднати їх з найбільш популярними однокласниками.

Важливим компонентом формування колективних стосун­ків у допоміжній школі є виховання позитивних звичок поведінки школярів. Враховуючи велику схильність розумово відсталих дітей до наслідування, можна припустити, що формування їх у популярних членів колективу, є особливо важливим. Спостере­ження показали, що якості, які має лідер колективу, швидко і з охотою переймають інші його члени...

Про розвиток самосвідомості у розумово відсталих дітей

... До складу самосвідомості як інтегративної властивості особистості входить багато компонентів. З них найбільше ви­вчені самооцінка та рівень домагань...

Самооцінку олігофренів вперше експериментально дослі­див Де-Греєф у 1925 р. ...

Учні допоміжної школи некритично оцінюють свої можли­вості, не порівнюють їх із запропонованою їм діяльністю. Учні молодших класів також ще не мають уявлень про свої можливо­сті, вони або надмірно завищують їх, або, навпаки, занижують. [Завищену самооцінку молодших розумово відсталих школярів] Г.М.Дульнєв пов'язував з низьким рівнем осмислення результа­тів своєї діяльності і первинним недиференційованим рівнем розвитку емоційно-вольових компонентів. У них немає різниці

між рівнем домагань ("Я хочу") і самооцінкою ("Я можу"). Вони без роздумів, не дослухавши інструкції, беруться за будь-яке запропоноване завдання, погоджуються на участь у привабли­вих, але непосильних видах діяльності, грі...

Ж.І.Намазбаєва, використавши методику Дембо-Рубінштейн, дослідила, як учні 5-8 класів оцінюють свій характер та розум. Виявилось, що у середньому шкільному віці розумово відсталі учні самостійно, щоправда загально, але порівняно правильно оцінюють окремі риси свого характеру, аргументуючи їх своїми вчинками. Оцінюючи свій розум ці ж учні спирались не на свою думку, а на оцінку їхньої успішності вчителем або іншими особами, на оцінки, які одержували у школі. Можна припустити, що за необхідності оцінити свій розум, школярі-дебіли шукають зовнішньої підтримки, тоді як оцінка характеру, наочно вираже­на у вчинках, є для них більш доступною.

НЛ.Коломінський... показав, що переоцінка свого розуму, порівняно з оцінкою розуму своїх товаришів не є характерною для учнів старших класів...

У дослідженнях Н.Л.Коломінського та Ж.І.Намазбаєвої по­казано, що по мірі навчання самосвідомість в усіх дебілів стає більш правильною. Відмінності у рівнях сформованості самосві­домості, які зберігаються і в учнів старших класів, зумовлені гли­биною дефекту, успішністю навчання, своєрідним співвідношен­ням інтелекту та афекту... В оцінці свого характеру дебіли прояв­ляють більшу самостійність, ширше мобілізують свій життєвий досвід, ніж в оцінці розуму, який зазвичай ототожнюється зі шкі­льними успіхами. Зростаюча до старших класів самостійність оцінки навчальних досягнень проявляється переважно в реаліс­тичній і обґрунтованій оцінці успіхів у трудовій діяльності.

Одержані при дослідженні самооцінки дебілів матеріали до­сить переконливо заперечують твердження Де-Греєфа, ніби розу­мово відсталим властива переоцінка свого розуму і що вони вважа­ють себе розумнішими не лише за своїх товаришів, а й за вчителів. Це недостатньо обґрунтоване твердження зумовлене тим, що... Де-Греєф спостерігав не дебілів, які навчаються у школі, а імбецилів, які перебувають у клініці і навчальною діяльністю не охоплені.

Щодо рівня домагань розумово відсталих, Б.В.Зейгарник від­мічає лабільність, вразливість їхньої емоційно-вольової сфери, нестійкість реакцій деяких досліджуваних на успіх і невдачі під час виконання діяльності. Реакції на результати були більш різ­кими, стрибкоподібними в олігофренів, розумова недостатність яких була ускладнена сильною збудливістю або психопатоподібною поведінкою. Більш адекватними і обґрунтованими виявились реакції в учнів з неускладненою формою олігофренії.

Дослідження рівня домагань Ж.І.Намазбаєвої, ..., Н.Л.Коломінського... показали, що у старшому шкільному віці учні ус­відомлюють свої успіхи та невдачі і завдяки цьому рівень їхніх домагань розвивається, стає реалістичнішим...

За даними Н.Л.Коломінського, у 5 класі 39% учнів не вра­ховували результатів своєї роботи, після невдалого розв'язання задачі переходили не до простішої, а до складнішої; деякі оліго­френи з переважанням гальмівного процесу проявляли таку невпевненість у своїх можливостях, що після вдалого рішення задачі переходили до простіших завдань.

Несформованість рівня домагань у семикласників спостері­галась вдвічі рідше... Рівень домагань, так само як і самооцінка, найбільш стійкий та високий у дебілів, починаючи з середнього шкільного віку у сфері трудової діяльності, найменш - щодо виконання завдань з російської мови...

З віком рівень домагань школярів все більше відповідає їхнім можливостям. Проте навіть у 8 класі 20% учнів нереально оцінювали свої можливості і вибирали недоступні для себе про­фесії лікаря, актора, космонавта.

Результати дослідження розвитку самосвідомості нормаль­ної та розумово відсталої дитини підтвердили положення Л.С.Виготського, що складні прояви психіки формуються у про­цесі спілкування з оточуючими і що навчання та виховання ді­тей - умова розвитку більш-менш реалістичної самооцінки та рівня домагань. їх відповідність може свідчити - про цілісність структури самосвідомості особистості. Якщо ж рівень домагань значно перевищує самооцінку або виявляється значно нижчим, це може говорити про суперечності внутрішньої структури са­мосвідомості і спрямованості особистості, а також бути сигна­лом про можливі труднощі соціальної адаптації. З віком ці два прояви особистості стають у розумово відсталої дитини все більш взаємопов'язаними, формуючи єдине утворення, різне за рівнем мотивованості і диференційованості у різних видах діяльності; найбільшу єдність самооцінки та рівня домагань виявлено у трудовій діяльності. Це можна пояснити тим, що результатом праці є реальні об'єкти, а, головне, тим, що для учнів допоміж­них шкіл зростає об'єктивна та суб'єктивна значущість трудової діяльності. Трудове навчання постійно вимагає самоконтролю, наштовхує учня на удосконалення своїх дій, а також на проектування і прогнозування свого трудового майбутнього...

Спільним для підлітків з нормальним інтелектом і для уч­нів допоміжної школи є те, що учні, які мають позитивний ста­тус у колективі, схильні або недооцінювати або адекватно оці­нювати його, підлітки, які не користуються симпатіями однолітків, переоцінюють своє становище у колективі (В.А.Вярянен). "Коефіцієнт усвідомлення" свого місця в особистих стосунках з віком зростає. Важливо, що більш загальне уявлення про місце однолітків у структурі колективу утворюється швидше, ніж пі­знання власного становища...

Виявлена також відповідність високого рівня домагань у міжособистісних стосунках з успішністю і рівнем домагань у трудовій діяльності. Учні, які мають дещо занижений рівень успішності та домагань у трудовому навчання, зазвичай прояв­ляють занижений рівень домагань і в міжособистісних стосун­ках. Це доводить, наскільки важливим чинником, що визначає сприятливе становище учня у колективі, виступають його успі­хи у трудовому навчанні...

Поряд з тим, що у середньому та старшому шкільному віці відмічаються безперечні успіхи у розвитку самосвідомості учнів допоміжної школи, не можна нехтувати зумовленою статевим дозріванням декомпенсацією їхньої поведінки, яка спостеріга­ється у підлітковому віці. Порушення поведінки у підлітків, що страждають олігофренією, мають різну клініко-психологічну структуру. У тих випадках, коли олігофренія учнів середніх кла­сів ускладнена невротичними нашаруваннями, у них з'являються переживання власної інтелектуальної неповноцінності, різко зни­жується самооцінка, підвищується тривожність, депресивний фон настрою. Якщо олігофренія ускладнена органічним інфантиліз­мом, проявляється емоційно-вольова нестійкість, що свідчить про особистісну незрілість. При ускладненні психопатоподібним синд­ромом нерідко має місце патологія потягів. У цих випадках особ­ливо треба остерігатися впливів середовища і боротися з ними. У цей період необхідно проявляти дуже обережне ставлення до вихованців, щоб сприяти подоланню декомпенсації...

Розвиток і шляхи виховання пізнавальних інтересів

...Діти-олігофрени у 1 класі, на відміну від своїх нормальних однолітків, пасивно ставляться до навчальних занять, які вимага­ють мислительної діяльності, проявляють розсіяність, неуважність, відсутність зосередженості на предметі живого реагування.

Відмічено, що інтереси розумово відсталих дітей неглибокі і нестійкі (Л.В.Занков), за своєю будовою більш дифузні, менш диференційовані та усвідомлені, ніж у їхніх однолітків з норма­льним інтелектом (М.Г.Блюміна).

Перераховані особливості, проте, характеризують в основ­ному учнів, які не одержали спеціального дошкільного вихован­ня. Дослідження останніх років показали, що ці особливості можна пояснити не лише первісною слабкістю розвитку пізна­вальних потреб, а й відсутністю необхідного педагогічного впливу на розумово відсталого дошкільника.

...Н.Г.Морозова вказує, що пізнавальні інтереси з найбільши­ми труднощами формуються при виконання складної для дітей діяльності. Рано розпочата спеціальна робота посилює інтерес ді­тей до важких, але необхідних сфер знань... Дослідження Е.А.Гульянц показало, що навіть в олігофренів дошкільного віку за умо­ви цілеспрямованого навчання можна виховати стійкий інтерес до елементарної практичної діяльності конструктивного характеру.

...Формування пізнавальних інтересів розумово відсталих дітей передбачає компенсування їхньої дифузності, епізодично­сті, слабкості, зумовлених первинним дефектом.

У роботі з розумово відсталими дітьми, спрямованій на пробудження та розвиток пізнавальних інтересів, не дають по­зитивних результатів такі прийоми, як словесна стимуляція, наприклад, вимога вчителя: "Подумай", механічні вправи, не пов'язані з життєвим досвідом дитини, її потребами...

Активізація минулого досвіду дитини, опора на нього є тим психологічно виправданим прийомом, який об'єднує життєві спостереження та уявлення дітей, поступово готуючи форму­вання пізнавальних інтересів.

Збереження інтересу до діяльності та її об'єктів, перетво­ренню епізодичного інтересу дітей у особистісний сприяє усві­домленню дітьми того, що виконання завдання є соціально зна­чущим, корисним для когось. Ефективна організація навчальної діяльності, при якій знання не подаються розумово відсталій дитині у готовому вигляді, а здобуваються відносно самостійно нею самою у процесі розв'язання запропонованих їй посильних для неї задач. Вчителю допоміжної школи можна радити ширше користуватися з цією метою компонентами проблемного навчан­ня, програмованими завданнями... Н.Г.Морозова говорить про наявність тенденції до розумового пошуку, цього вищого етапу розвитку пізнавальних інтересів, лише у найбільш встигаючих учнів допоміжних шкіл, при цьому в тих школах, де спеціально велась робота з формування пізнавальних інтересів.

Психологічні питання виховання позитивного ставлення до навчання

... У деяких дітей, які вступають у допоміжну школу, щодо готовності до шкільного навчання та ставлення до нього прояв­ляються риси дітей більш молодшого віку. В інших - ставлення до навчання "скалічено" негативними емоціями неуспішного перебування у масовій школі. До цього слід додати, що діти, які

потрапили до 1 класу допоміжної школи, не лише дуже відріз­няються один від одного своїми індивідуальними особливостя­ми, зумовленими різною природою дефекту, а й у них вкрай різна тривалість простої рухової реакції. Тому проведення з ними загальнопедагогічних заходів ускладнене.

В олігофренопедагогіці добре розроблені пропедевтика добукварного періоду, навчання рахунку, проте ще не продумана пропедевтика роботи над формуванням готовності дитини ... "вчитися разом"... Були виділені для дослідження деякі показ­ники ставлення до навчання учнів молодших класів допоміжної школи (Н.М.Стадненко, С.А.Гончаренко, Т.В.Жук): вивчались усвідомленість навчальної діяльності, її активність, стійкість та емоційна забарвленість.

Усвідомленість визначалась як виразне надання переваги одним шкільним предметам порівняно з іншими і пояснення його причин. Ознаками активності вважалось дійсне прагнення оволодіти знаннями, готовність докласти зусилля для подолан­ня труднощів. Стійкість розумілась як збереження ставлення до діяльності у змінних умовах. Рівень емоційності показував спів­відношення інтелекту та афекту і значущість останнього на даному етапі розвитку олігофрена...

... Розвиток ставлення до навчання у дебілів здійснюється дуже повільно. З'ясовано, що початковий етап відрізняється емо­ційною забарвленістю того факту, що вони ходять до школи. Зазвичай, це позитивні, рідше - негативні емоційні реакції, зумов­лені минулим досвідом дитини. З вкрай недиференційованого спочатку ставлення до перебування у новому колективі одноліт­ків лише поступово виділяються складне суперечливе ставлення власне до самого навчання: до його обов'язковості, до необхідно­сті дотримування норм дисципліни. Можна припустити, що саме цей етап потребує пропедевтичної корекційної роботи, спрямова­ної на створення дитячого колективу, звикання учнів один до одного, до пред'явлених вимог. Саме в колективі, в ході спілку­вання учнів один з одним... починають формуватися вищі психіч­ні функції і ускладнюватись емоційно-вольові прояви.

Спеціально виділялось питання про значення емоційного ставлення дитини до вчителя на початковому етапі навчання... Так, Р.Каффеманас вказує на необхідність виховувати готов­ність до прийняття допомоги: не всі діти приймають її, деякі негативують, чинять опір. Відмічено, що прийняття допомоги спонукає першокласників до збільшення кількості ділових висловлювань, розширює їхнє спілкування, сприяє розвитку до­питливості. У роботах Р.І.Горожанкіної повідомляється, що пози­тивне ставлення до ділових та комунікативних якостей вчителя підвищує мотивацію навчальної діяльності...

Доброзичливе, довірливе ставлення педагога до розумово відсталих вихованців - одна з важливих умов, яка визначає їхню навчальну спрямованість, розширює сферу мотивації, спо­нукає до допитливості... Відмова від допомоги, негативізм окре­мих учнів часто зумовлені необережними висловлюваннями вчи­теля, які негативно впливають на ставлення дебіла до нього і, затримуючи спілкування з дорослим, гальмують розвиток ви­щих психічних функцій.

Індивідуальні особливості дебілів особливо виразно вияв­ляються при перших їхніх зіткненнях із труднощами, проявля­ючись у зривах, афективних спалахах, нестійкості поведінки, негативному ставленні до школи. І одночасно з цим в учнів 1-го класу починають формуватися старанність, почуття відповіда­льності за свої вчинки, позитивне ставлення до однокласників, зумовлені виконанням спільних дій. У молодших класах актив­но-вибірковий характер ставлення до навчання розвивається повільно. Корекційна робота повинна бути націлена на активі­зацію навчальної діяльності, на посилення її привабливості... [Активність дітей підвищують завдання виправити помилку то­вариша, доповнити; залучення до дискусії; використання ціка­вих задач, загадок].

Щодо свідомого ставлення до процесу навчання, то учні 3-го класу правильно говорять про те, як слід поводити себе на уроках, як виконувати завдання, слухати відповіді товаришів і т.п... Але це ще не означає, що учні поводять себе відповідно до правил. Дотримання правил залишається нестійким, носить ситуативний характер і значною мірою залежить від труднощів та успіхів у навчанні...

Оцінка лише поступово викликає емоційне ставлення до себе. Спочатку увагу привертає лише їх наявність, кількість і тільки значно пізніше - їх значення. Учні молодших класів до­поміжної школи не співвідносять оцінку з якістю виконання завдання... їх треба спеціально вчити розуміти значення оцінки, щоб вона набула для них особистісного смислу...

В учнів старших класів... зростає вибірковість ставлення до окремих учбових предметів, а також до різних видів навчальної діяльності (усні та письмові завдання, домашня та класна робо­та тощо)...

Психологічні проблеми морального виховання учнів

...Останнім часом психологи почали вивчати, як розуміють і оцінюють олігофрени особистісні якості людей. В.М.Синьов ... ре­комендує розв'язувати з розумово відсталими школярами проблемні задачі з метою правильного осмислення етичних норм та дій.

В.Г.Петрова запропонувала учням 3, 4 класів допоміжної школи... написати твір на тему "Мій друг". Аналіз матеріалу показав, що учні називали таю якості, як хороший, незлий, або і повідомляли про ті чи інші дії друга: не б'ється, ходить зі мною в кіно, іноді допомагає. Слід відмітити відносну одноманітність мотивів дружби учнів різних класів і те, що одні діти повідом­ляли про себе те ж саме, що й інші.

Повторне написання цього твору через два роки тими ж самими досліджуваними показало помітні успіхи у їхньому пись­мовому мовленні, орфографії. Проте в осмисленні і називанні особистісних якостей досягнення були дуже незначними. Між тим виділення і позначення зовнішніх ознак предметів та людей протягом навчання у школі в учнів значно покращуються завдя­ки цілеспрямованій системі корекційних заходів...

Дослідження В.Г.Петрової показали, що розумово відсталі школярі розуміють якості особистості загально, недиференційовано, позначають їх з допомогою 1-2-х пар антонімів... Словник, який використовують учні для позначення особистісних якостей дуже бідний. Ці особливості без спеціальної корекційної роботи не стираються: дітям-олігофренам важко самостійно узагальнити різноманітні вчинки як прояв певних рис особистості...

У психолого-педагогічних дослідженнях Н.В.Тарасенко по­казано, що система роботи над прикметниками, що позначають особистісні якості людини, не визначена програмою, окремі ланки її не систематизовані, не розташовані у послідовності в залеж­ності від рівня складності...

Н.В.Тарасенко встановила також, що... учням важко робити конкретні висновки щодо особистісних якостей дійових осіб лі­тературних творів. У різних за змістом вчинках дебіли не вбача­ють якостей, названих ними раніше. Ускладненим виявляється осмислення поєднання різних якостей однієї особи...

Труднощі, пов'язані з виділенням внутрішніх якостей осо­бистості і оцінкою вчинків, виявились при аналізі літературних творів. Учні обмежувались визначенням зовнішніх якостей лю­дини. Це знижувало можливість дати критичну оцінку героям оповідань та казок на морально-етичну тему, а також власним діям та вчинкам товаришів. Виявлені були значні труднощі у розуміння конфліктних ситуацій...

Експерименти підтвердили розходження між моральними правилами, засвоєними і викладеними у вигляді узагальнюючих суджень, і конкретними діями, у яких ці моральні правила повинні були б втілитись. Слова не спрямовували дій, не регулювали їх...

На подолання виявленого розходження між словами та діями щодо моральних норм і вчинків повинна бути спрямована корекційна робота... З цією метою М.Н.Хоружа рекомендує створю­вати проблемні ситуації, які сприяють формуванню стійких на­мірів і звичок моральної поведінки...

Розглянемо, як і в чому слабоумство позначається на емо­ційно-вольових компонентах етичних вчинків. У роботах І.М.Со­ловйова були показані труднощі формування та реалізації намі­рів, необхідних для виконання учнями молодших класів допомі­жної школи запропонованих їм елементарних дій. Мотиви, що спонукають до виконання завдання, виявились для олігофре­нів... недостатньо значущими, занадто слабкими, щоб вони мог­ли відмовитись від того, що їм хотілось би зробити в даний момент. Навіть, якщо вони приймали завдання, спонукання до його виконання не ставало їхнім власним мотивом. Намір вико­нати запропоновану дію легко вичерпувався, швидко наступало насичення одноманітною дією, яка не давала прямих приємних переживань, і діти відмовлялись від її виконання.

В учнів масової школи боротьба мотивів - складний про­цес, в ході якого діти багаторазово варіюють спосіб виконання набридлої їм діяльності, чим примушують себе віддалити час відмови від неї. В олігофренів боротьба мотивів розв'язується швидко наступаючою відмовою... Вплив розумової недостатнос­ті проявляється в тому, що вчинок регулюється афективними, а не інтелектуальними компонентами поведінки... Про недостат­ність мотиваційної сфери розумово відсталих дітей свідчать та­кож дані польського психолога Ф.Божишевської.

У згаданих дослідженнях було виявлено, що вчинки олігоф­ренів можуть спрямовуватись ближніми, відчутними для них мотивами; віддалені у часі, узагальнені і далекі мотиви лише по­ступово, шляхом спеціального педагогічного впливу, деякою мі­рою регулюють їхні вчинки... Етичне правило виявляється зрозу­мілим учневі і приймається ним, але не керує достатньою мірою його вчинками... Елементарний егоїстичний мотив задоволення власного бажання виявляється сильнішим від інтелектуальних компонентів поведінки, розуміння того, як слід чинити.

Разом з тим, є дані про потенційні можливості виховання у дебілів вищих форм емоційних проявів вже у молодшому шкі­льному віці... У них можна сформувати соціально значущі моти­ви, якщо спиратися на зрозумілі їм близькі мотиви... Зрозуміла дітям практична важливість суспільної мети позитивно впливає не лише на прийоми виконання діяльності, а й сприяє форму­ванню позитивної спрямованості особистості...

В учнів молодших класів допоміжної школи переважають імпульсивні дії та вчинки, на фоні яких відмічаються значні індивідуальні відмінності у вольових проявах хміж учнями одного класу і однакового віку. Ці відмінності значною мірою зумо­влені клінічним діагнозом. Дебіли основної неускладненої фор­ми олігофренії проявляють такі вольові особливості, як спрямо­ваність, витримку, наполегливість; збудливі відчувають трудно­щі за необхідності загальмувати імпульсивні дії; загальмовані проявляють байдужість до запропонованих завдань, безініціати­вні. Ці прояви залежать не лише від особливостей нервової дія­льності, а й від умов, у яких розвивається дитина, які в одних випадках погіршують недорозвиток волі, а в інших - згладжу­ють її недоліки. Індивідуальні відмінності загострюються при появі труднощів виконання тієї чи іншої дії, але загалом до старших класів вони згладжуються...

Найістотніше досягнення у ході психічного розвитку оліго­френів - це розвиток у них вищих психічних функцій, тобто осмислених довільних дій. Поява в учнів 3-4 класів довільної уваги, цілеспрямованого запам'ятовування та їх подальше удо­сконалення - найяскравіші прояви розвитку волі...

Педагогами висловлювалась необхідність розробити систе­му впливів з врахуванням того, що олігофренів необхідно вести від формування у них наочно сприйнятих близьких мотивів та цілей і їх виконання до здійснення більш далеких у часі, перспек­тивних, узагальнених мотивів та цілей. Останні, звичайно, по­винні даватись у конкретній, зрозумілій для дебілів формі і можуть стати для них значущими за умови, що буде створена ієрар­хічна система мотивів, які поступово ускладнюються.

Те, що в олігофренів тривалий час співіснують правильне розуміння етичних норм з елементарно-егоїстичними вчинками, є одним із проявів неузгодженості між емоційною та інтелектуа­льною сферами їхньої психічної діяльності. Якщо окремі соціаль­ні мотиви та цілі будуть поступово осмислюватись, поєднуватись один з одним і "прийматися до виконання", то, раніше задані ззовні вихователем, вони стануть власними спонуканнями дітей, будуть призводити до самостійних моральних вчинків...

1.2. Розвиток уваги учнів молодших класів допоміжної школи

...У минулому столітті відхилення у розвитку уваги деякі дефектологи оцінювали як сутність розумової відсталості. У наш час ці відхилення розглядаються багатьма радянськими та зару­біжними вченими як один із найважливіших показників клініч­ної характеристики розумової відсталості.

Наявні у розумово відсталих дітей грубі порушення довіль­ної уваги перешкоджають формуванню у них цілеспрямованості у поведінці та діяльності, різко знижують їхню працездат­ність, тим самим ускладнюючи організацію навчально-виховно­го процесу у допоміжній школі...

Увага олігофренів характеризується: малим обсягом, коли­ванням стійкості та концентрації, що проявляється в періодичних змінах працездатності та швидкій втомлюваності учнів. Дослід­ники часто підкреслюють постійне, надмірно легке відволікання дебілів, особливо при роботі з порівняно складним матеріалом... Експериментальних досліджень, спеціально присвячених вивченню основних властивостей уваги розумово відсталих шко­лярів, з'ясуванню умов, необхідних для її формування та розвит­ку, дуже небагато. До їх числа слід віднести передусім дослі­дження І.Л.Баскакової, які проводились на розумово відсталих підлітках, ряд робіт українських дефектологів, які виконувались під керівництвом І.Г.Єременка, у яких автори прагнули визна­чити рівень і криву працездатності учнів допоміжної школи, а також дослідження Л.І.Переслені, які містять дані про порівня­ну стійкість уваги дітей-олігофренів та про деякі інші її власти­вості. Останнім часом особливості уваги розумово відсталих молодших школярів вивчала С.В.Лієпінь...

Зупинимось на питанні стійкості уваги розумово відсталих школярів... Стійкість уваги зазвичай досліджується з допомо­гою коректурних проб...

Характеризуючи стійкість уваги, ми будемо використову­вати такі показники: показник продуктивності роботи (кількість знаків, які проглядає дитина за певний проміжок часу); показ­ник правильності (число допущених помилок); загальний пока­зник якості стійкості уваги (темп наростання кількості помилок і продуктивність діяльності)...

Проаналізувавши результати проведеного експерименту, ми можемо сказати, що продуктивність роботи протягом 15 хвилин у всіх розумово відсталих учнів не знижувалась, а в окремих випадках навіть підвищувалась. Отже, більшість учнів молод­ших класів допоміжної школи здатні інтенсивно виконувати одноманітну роботу протягом тривалого часу. Цей матеріал дає підстави до критичного ставлення щодо широко поширеної се­ред дефектологів думки, ніби розумово відсталі молодші шко­лярі через швидку втомлюваність не можуть довго виконувати одноманітну роботу.

Дослідження показало, що середній рівень стійкості уваги у школярів-олігофренів значно нижчий, ніж у дітей з нормаль­ним інтелектом.

Порівнюючи характер діяльності учнів 1-х та 3-х класів допо­міжної школи, можна помітити, що третьокласники працюють значно швидше..., але при цьому число допущених помилок дуже вели­ке. Іншими словами, в учнів 3 класу порівняно з першокласниками підвищується показник продуктивності діяльності, але показник правильності залишається незмінним. Учні 3 класу допоміжної інколи працюють повільніше, ніж учні загальноосвітньої школи, роблячи при цьому значно більшу кількість помилок.

Істотні відмінності у стійкості уваги відзначаються у дітей-олігофренів різних клінічних груп. У школярів з неускладненою формою олігофренії показники продуктивності роботи... наближаються до показників нормальних учнів. Відмінності виявляються переважно у більшій кількості допущених олігоф­ренами помилок. Від 1 до 3 класу у цих школярів помітно розвивається стійкість уваги. При цьому вони починають самі по­мічати свої помилки.

Розумово відсталі учні з переважанням процесу збудження працюють швидко, але вкрай неуважно, часто відволікаються. Періодично виникає необхідність організовувати їхню діяльність. Ці учні допускають масу помилок, які зазвичай залишаються ними не поміченими. Динаміка розвитку стійкості уваги за пері­од від 1 до 3 класу у цієї групи дітей порівняно із школярами з іншими формами олігофренії, найменш виразна.

Діти-олігофрени з переважанням процесів гальмування ма­ють найнижчий показник якості стійкості уваги... Велика кількість допущених помилок поєднується у них з низьким показником темпу роботи. їх постійно доводиться спонукати до продовження розпо­чатої діяльності. Хоча за два роки навчання у цієї групи олігофре­нів спостерігаються помітні зрушення стійкості уваги, досягнуті ними показники залишаються досить низькими.

Істотні варіації стійкості уваги, які зазначаються у дітей з рі­зними клінічними формами олігофренії, зумовлюють необхідність диференційованого підходу до учнів молодших класів допоміжної школи при організації навчально-виховного процесу. Такий підхід передбачає різний обсяг завдань, а також різні види допомога.

Школярам з неускладненою формою дефекту слід система­тично створювати умови, які забезпечують збільшення самостій­ності діяльності. При організації роботи збудливих олігофренів потрібна більш сувора регламентація і визначення окремих ета­пів завдання. Таким дітям особливо необхідне часте варіювання видів виконуваної діяльності. Інакше вони почнуть занадто по­спішати і допускати велику кількість помилок. Важливо постій­но привчати цих школярів до самоконтролю, спонукати їх пра­цювати у більш сповільненому темпі...

Розумово відсталим школярам з переважанням процесів гальмування... необхідно давати більше часу для виконання завдань або зменшувати їх обсяг. Але особливо важливо передба­чити систему прийомів, які сприяють стимуляції діяльності ді­тей, активізують інтерес до завдання і бажання його виконати... Розподіл уваги малодоступний розумово відсталим молод­шим школярам. Коли учням, які навчились добре виконувати завдання коректурних проб, запропонували одночасно з цією діяльністю вголос рахувати сигнали метронома, то не всі змогли справитись із завданням. Багато першокласників виявились не­здатними до розподілу уваги. Вони продовжували виконувати тільки перше завдання, яке було для них більш звичним. До числа таких дітей відносяться 65% учнів з неускладненою формою олігофренії і 95% учнів, у яких олігофренія ускладнена порушеннями нейродинаміки.

При цьому торпідні олігофрени не лише не рахували звуко­вих сигналів, але й виконували повільніше коректурні проби і до­пускали більшу кількість помилок. Збудливі олігофрени здавалось не звертали уваги на метроном, але працювали з коректурними пробами швидше. Число помилок при цьому значно збільшува­лось, але діти їх не помічали. У середньому показник якості стійко­сті уваги знизився у 80% першокласників і у 70% третьокласників.

Аналогічні умови значно менше вплинули на діяльність учнів молодших класів масової школи. Показник якості стійкості ува­ги став нижчим у 60% першокласників і у 50% третьокласників.

Розвиток дітей-олігофренів, який відбувається в процесі спеціального навчання, виявився у тому, що одиночне виконан­ня двох завдань стало більш доступним для учнів 3 класу. Се­ред учнів 3 класу з такою роботою справились 75% дітей з неус­кладненою олігофренією і 50% учнів з олігофренією, ускладне­ною порушеннями нейродинаміки.

Організовуючи навчальний процес у допоміжній школі слід враховувати можливості учнів молодших класів розподіляти увагу... Якщо виникає необхідність об'єднати два завдання, то вони повинні бути добре знайомими дітям, а їх виконання част­ково або повністю автоматизоване.

...Обсяг уваги (кількість одночасно сприйнятих об'єктів) розумово відсталих учнів молодших класів вужчий, ніж у нормі. Ця особливість уваги дітей-олігофренів досліджувалась мето­дом психологічного експерименту з використанням тахістоскопічної методики.

... Обсяг уваги розумово відсталих учнів 1 класу обмежу­ється 1-2 об'єктами і дещо розширюється завдяки навчанню, досягаючи до 3 класу 2-3 об'єктів.

Серед учнів допоміжної школи молодших класів найвищий показник обсягу уваги у дітей неускладненої форми олігофренії. В учнів з олігофренією, ускладненою порушеннями нейро­динаміки, особливо з переважанням гальмівного процесу, обсяг уваги значно вужчий.

При вивченні залежності обсягу уваги розумово відсталих дітей від наявності смислових зв'язків між об'єктами, які пред’являються, демонструвались слайди з зображенням розрізнених букв і слів, окремих предметів і предметів, об'єднаних загаль­ною ситуацією. Досліди показали, що в учнів 1 класу при сприй­манні букв, з'єднаних у слова, обсяг уваги залишається таким же, як при сприймання розрізнених букв. Це пов'язано з тим, що кожна буква сприймається школярами як окремий об'єкт, без об'єднання їх у слово. Проте при пред'явленні зображува­них предметів, логічний зв'язок між якими зрозумілий учням, у них спостерігається підвищення показника обсягу уваги.

До 3 класу у дітей-олігофренів середній показник уваги значно зростає при сприйманні як букв, які утворюють слова, так і зо­бражень різних предметів, логічно взаємопов'язаних між собою. Це свідчить про те, що до 3 класу в учнів допоміжної школи формується уміння групувати логічно взаємопов'язані об'єкти.

Проте розширення обсягу уваги у розумово відсталих мо­лодших школярів істотно відстає від норми у тих випадках, коли завдання вимагає більш високого рівня узагальнення та осмис­лення сприйнятого.

Особливості обсягу уваги учнів молодших класів допоміж­ної школи мають значення для організації корекційної роботи. Вони спонукають дефектолога до пошуку прийомів, які сприя­ють розширенню можливостей дітей одночасно сприймати ве­лику кількість об'єктів, визначають необхідність у диференційо­ваному підході вчителя до вибору кількості і змісту запропоно­ваної дітям інформації.

Розділ 2. ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ КОРЕКЦІЙНО СПРЯМОВАНОГО НАВЧАННЯ

2.1. Розвиток мовлення розумово відсталих школярів і корекційна спрямованість уроків російської мови

...Учні допоміжної школи, як і нормальні діти, спілкуються з оточуючими... з допомогою усного мовлення, яке засвоюють самостійно, у живому процесі спілкування. В оволодінні рідним мовленням без спеціально організованої педагогічної допомоги і в активному доречному користуванні ним простежуються пози­тивні можливості учнів-дебілів.

Проте необхідно відзначити, що вербальний розвиток дебі­лів здійснюється аномально, характеризується глибокими та своєрідними порушеннями та сповільненим темпом. Грубі недо­ліки виразно простежуються у різних сторонах мовленнєвої дія­льності розумово відсталих учнів - у розумінні зверненого до них мовлення, у змісті та побудові самостійних висловлювань, у словниковому запасі, у вимові окремих звуків та слів. Особливо яскраво вони виявляються в учнів молодших класів...

Особливо велику складність для розумово відсталих предста­вляє процес опанування письмом та читанням. Це зумовлено ря­дом причин, головна з них - необхідність опанувати створеною історично системою засобів, особливою символічною системою знаків, які умовно позначають звуки і слова усного мовлення, за виразом Л.С.Виготського - "символізмом другого ступеня".

Разом з тим навчання писемному мовленню надзвичайно важливе для розумово відсталої дитини, оскільки воно "викликає до життя цілі нові дуже складні цикли розвитку таких психічних процесів, виникнення яких означає такі ж принципові зміни у загальному духовному обрисі дитини, як і засвоєння мовлення при переході від немовлячого віку до раннього дитинства" (Л.С.Виготський).

... Під впливом писемного мовлення удосконалюється мис­лення учня, перебудовується і збагачується усне мовлення та інші види психічної діяльності...

Аномальність розвитку мовлення у розумово відсталих ді­тей простежується у більш пізньому його виникненні та в спові­льненому і своєрідному формуванні. Не маючи ні ушкодженого слуху, ні виразних аномалій будови мовленнєвих органів, дебі­ли починають вимовляти перші слова лише у 3-5 років. Серйоз­ні труднощі виникають у розумово відсталих дітей при розумін­ні зверненого до них мовлення... Запитання, вимоги, пояснення і вказівки дорослих менш важливі для олігофрена, ніж для нормальної дитини. Розумово відсталі діти не довго слухають співрозмовника. Це особливо помітно у тих випадках, коли відсутні конкретні опори, які привертають увагу дітей і допомагають їм зрозуміти, що потрібно від них дорослому.

... Дебіли пізніше, ніж нормальні діти, переходять до вико­ристання речень та зв'язних висловлювань...

Одним із прямих наслідків змін та затримки розумового роз­витку дебілів виступає більш пізній, ніж в нормі, розвиток фоне­матичного слуху. Певну роль відіграє також загальний моторний недорозвиток, властивий олігофренам, який виявляється, зокре­ма, у недостатній координованості рухів органів мовлення.

Розвиток мовлення розумово відсталих затримується та­кож тому, що вони далеко не завжди розуміють значення почу­тих від оточуючих слів - назв предметів, дій, властивостей та якостей об'єктів...

У розумово відсталих дітей розвиток мовлення зумовлений збагаченням їхнього життєвого досвіду, спілкуванням з оточую­чими. Через загальний недорозвиток психіки процес розширен­ня досвіду здійснюється у них сповільнено, що гальмує формування нових потреб та інтересів.

Проведення систематичної роботи, спрямованої на розви­ток мовлення дітей-олігофренів, у допоміжній школі передбачається протягом усіх років навчання і здійснюється на уроках та в позаурочний час. Вона є дуже важливою для просування уч­нів у загальному розвитку, для корекції властивих їм недоліків пізнавальної діяльності, для формування позитивних рис осо­бистості. Дійсно, вирішальною умовою розвитку розумово від­сталої дитини є соціальне спілкування та пізнання оточуючої дійсності. Обидві ці умови знаходяться у прямій залежності від розуміння дитиною того, що говорять інші люди, і від адекват­ного використання власного мовлення...

Робота над словесною образністю як засіб корекції мислення та мовлення розумово відсталих школярів

Труднощі осмислення розумово відсталими школярами пе­реносного значення слів нерідко створюють хибне враження про недоступність цього мовного матеріалу для олігофренів... Між тим... здатність до адекватних емоційних реакцій на слово, ви­явлена в олігофренів вже у молодшому шкільному віці, дає під­стави твердити, що емоційно-експресивна природа образної лек­сики може бути запорукою її успішного засвоєння учнями...

Засвоєння та відтворення словесної образності молодшими розумово відсталими школярами вивчалось на матеріалі загадок та метафор. В експерименті Т.А.Процко учням 1-2 класів було запропоновано спочатку самостійно, потім з допомогою додат­кової наочності відгадати ряд загадок... Діти, які без сторонньої допомоги не в змозі здійснити аналіз предмета більш ніж за двома його ознаками, у роботі із загадкою виявляють можли­вість самостійно впізнавати предмет за 3-4 іномовно позначени­ми ознаками. Тим самим коригуються труднощі процесу відтво­рення, здатність до доказового мислення учнів-олігофренів.

В.А.Лапшин, перевіряючи особливості розуміння та відтво­рення метафор, дійшов висновку, що ці процеси для розумово відсталих учнів 3 класів є дуже складними. Проте у тих випадках, коли експериментатор надавав дітям допомогу у вигляді навідних запитань, пред'явлення предметної наочності, показу відповідної дії або предмета, зв'язної розповіді-пояснення, уяву в частини дітей вдалось настільки активізувати, що вони почи­нали відносно правильно розуміти значення мовних метафор, які використовувались у знайомому контексті.

У старших класах допоміжної школи... розширюється коло читання художніх текстів.., все частіше школярі зустрічаються зі словесною образністю. Одночасно розширюються можливості школярів адекватно сприймати смисл образних співставлень. Вони здійснюють нескладні форми порівняння за пригадуван­ням; у них зростає варіативність образів, збагачується коло ви­ділених ознак порівнюваних предметів, зокрема ознак подібнос­ті між ними. Зміцнення знань підлітків - результат корекції властивих їм дефектів порівняння за пригадуванням; підвищен­ня адекватності реакцій на різноманітні емоційні моменти та зростання рівня загального мовленнєвого розвитку дозволяють все частіше наочні засоби у навчанні розумово відсталих підліт­ків замінювати різноманітними видами вербальної наочності.

В експерименті, проведеному з учнями 5-7 класів допоміж­ної школи, з'ясовувались можливості їх навчання розумінню та використанню образних порівнянь... (С.Н.Комська). Були ви­значені умови, за яких робота над переносним значенням слова може мати значний корекційний ефект, сприяючи збагаченню уявлень школярів, розвитку складних форм їхнього образного мислення та мовлення...

Досліджуваним пропонували такі завдання: а) робота з ком­понентами готового порівняння, розрахована на загальне зна­йомство із семантикою дієслова та прикметника; б) робота з мовними порівняннями, представленими фразеологізмами; в) визначення акцентованої ознаки одного суб'єкта порівняння з різними об'єктами, що розвиває у школярів навички багатоаспектного аналізу предметів, уміння правильно виділяти співвідносні ознаки порівнюваної пари; г) робота із загадками, яка також створювала умови багатоаспектної характеристики співставлення предметів; д) визначення правильної граматичної форми ком­понентів звороту та його структури... Міцність та свідомість за­своєння образної лексики досягалися рядом методичних прийо­мів, різноманітними видами робіт учнів: виписуванням окремих образних слів та зворотів за темою у зошиті, використанням вивчених порівнянь в усному мовленні (відповіді на запитання за текстом, зв'язний переказ, оповідання за картинкою), включенням готових засобів мовної виразності у новий доступний учням контекст, виконанням різноманітних лексико-стилістичних вправ... (відновлення одного з пропущених компонентів порівняння, вибір одного об'єкта з двох до заданого суб'єкта порівняння, довільний підбір об'єкта для характеристики того чи іншого явища)...

При складанні різноманітних завдань враховувались труд­нощі виконання підлітками-олігофренами співвідносного аналі­зу компонентів образного порівняння за ознаками подібності, їхнє невміння давати багатоаспектну характеристику суб'єкта та об'єкта. З метою корекції вказаних недоліків у вправах вико­ристовувався прийом додавання третього компонента до порів­нюваної пари. Учням потрібно було здійснити вибір одного об'єкта з двох запропонованих до заданого суб'єкта порівняння (Ось випав перший пухнастий сніжок і вкрив землю... білою скатертиною, різнобарвним килимом). В іншому випадку учні повинні були із словника для довідок так вибрати об'єкт порів­няння, щоб він точно відповідав багатоаспектним ознакам су­б'єкта (1. Білий, блискучий сніг подібний до... 2. М'який, легкий сніг подібний до ... 3. Колючий, твердий сніг подібний до ... Слова для довідок: срібло, крупа, пух)...

Позитивні результати проведеного навчання позначились на розширенні інтелектуальних та мовленнєвих можливостей розумово відсталих учнів 5-7 класів. У творах про зиму усі учні експериментальних класів (по 20 чоловік з кожного) користува­лися не лише вивченими на уроках читання, а й самостійно складеними образними порівняннями...

Завдяки роботі над образними порівняннями активізувався словник розумово відсталих учнів. Це виразно виявлялось у використанні ними слів, що позначають ознаки предметів...

Активне використання образних порівнянь позначилось і на синтаксисі писемного мовлення учнів. Більшість з них пра­вильно будували складнопідрядні речення...

Учнів, які припустили спотворення смислу та форми порів­нянь, виявилось небагато: у 5 класі таких було п'ять, у шостому - чотири, у 7 - шість. Ці підлітки у порівнянні заміняли відно­шення подібності відношеннями тотожності, сповзали з задачі встановлення ознаки, властивої обом порівнюваним компонен­там, на позначення ознаки, характерної для одного з них. Верба­лізм сприймання заданих порівнянь, який мав місце у найслабших учнів, призвів до появи "порівнянь" за не співвідносними ознаками ("Дерева одягнуті у білі кожушки, неначе поснулі кущі").

Аналіз творів у співставленні з минулими роботами тих же учнів показав, що кращих результатів у засвоєнні образної лек­сики досягли школярі з неускладненою формою олігофренії. Учні-олігофрени з переважанням процесу гальмування також

засвоюють природу образного співставлення за подібністю, про­те використовують менше порівнянь у самостійному писемному мовленні, ніж учні з неускладненою олігофренією. Значні труд­нощі у вивченні образних порівнянь відчувають учні з підвище­ною збудливістю. Вони відволікаються на сторонні асоціації; фрагментарно сприймаючи готовий текст, створюють семантич­но неоднорідні контамінації з елементів різних порівнянь; спотворюють форму зворотів порівняння...

Побудова речень розумово відсталими молодшими школярами при виконанні різних учбових завдань

...Недостатня сформованість граматичної будови мовлення розумово відсталих учнів виразно проявляється у самих різно­манітних ситуаціях, і зокрема, при виконанні завдань, які вима­гали відтворення різних за складністю речень. Спеціальні дослі­дження (К.Г.Єрмілока) виявили, що більшість учнів 2 класу не допускали помилок лише у тих випадках, коли фраза для повто­рення була простою. Труднощі з'являлись, як тільки речення ускладнювалось у структурному або семантичному плані..

Помилки свідчили про недостатню збереженість у пам'яті учнів елементів речення та послідовності їх розташування. Діти не фіксували уваги па головних членах речення, не розуміли складності взаємного підпорядкування окремих його частин, не утримували основних елементів висловлювання і відтворювали граматично неоформлені групи слів. Часто спостерігалось інер­тне застрявання на окремих фрагментах попередньо пред'явле­них речень, а також привнесення засвоєних штампів.

Характерним для репродукції було також ігнорування сми­слом відтворюваного речення. Це виразно виявилось у грама­тично правильно побудованих але позбавлених змісту вислов­люваннях на зразок "У ясній осінній будці голосно лунали співи пташок".

Слід, проте, підкреслити, що другокласники допоміжної школи могли точно відтворити почуті прості речення. Це свід­чить про їхні безсумнівні успіхи щодо оволодіння граматичною будовою мовлення і дозволяє припустити, що корекційно спря­моване навчання буде сприяти подальшому його удосконаленню.

У наступному варіанті експерименту дітям пропонували скла­сти речення за заданими словами... З'ясувалось, що розумово від­сталі другокласники без ускладнень будували прості речення, використовуючи добре знайомі, конкретні за своїм значення імен­ники, дієслова, прислівники. Іменники з абстрактним, недостат­ньо точно зрозумілим учням значенням використовувались ними таким чином, що граматично правильні речення виявлялись безглуздими, наприклад: "Доброта пішла за грибами".

Особливо складним для олігофренів виявились завдання, які вимагали побудови речень з використанням прийменників або сполучників. Більшість другокласників з ними не справились...

Були вивчені також особливості побудови речень розумово відсталими другокласниками у спонтанному мовленні... Пропо­нувалось описати один із трьох запропонованих предметів та­ким чином, щоб експериментатор міг його відгадати... Більшість дітей намагалась самостійно робити описи, але деякі змогли лише відповідати на поставлені запитання. У середньому один пред­мет описувався одним-двома реченнями.

Використовувались переважно прості непоширені і поши­рені з трьох слів речення... При використанні складних речень зустрічались аграматизми.

Для опису предметів учні других класів допоміжної шко­ли використовували усі повнозначні частини мови, але перева­жали серед них граматичні категорії з більш конкретним зна­ченням (іменники, дієслова), які генетично раніше з'явилися у мовленні дитини.

Характеризуючи предмет учні допоміжної школи називали не більше одного-двох його ознак, при цьому не завжди суттє­вих. Іноді використовувались знайомі тексти казок...

Висловлювання багатьох учнів відображали невпорядкова­ність їхніх уявлень... Навіть відтворення завченого матеріалу велось без дотримання логічної послідовності... У висловлюван­нях деяких учнів спостерігались прояви патологічної інертнос­ті, застрявання на називанні якоїсь дії ("У цьому предметі ва­рять молочний суп, варять сосиски, варять кашу").

Обмеженість словникового запасу школярів виявилась у невмінні замінити назву сприйнятого предмета іншим словом..., в описанні різних предметів одними і тими ж самими словами, в неточному, неадекватному використанні слів, в заміні назв конк­ретних дій більш загальними назвою - "роблять".

Аграматизми мовлення учнів свідчить про незасвоєність ними узгодження родових та відмінкових закінчень, приймен­ників ("він хижий тварина", "в ній наливають").

Спостереження та дослідження показують, що навчання у допоміжній школі сприяють поступовому оволодінню розумово відсталими дітьми граматичною будовою рідної мови. Речення, які вони використовують самостійно, поступово ускладнюються як за синтаксичною структурою, так і за змістом. Помилки у їхній побудові стають нечастими... У мовленні учнів 4-5 класів з'являються і займають певне місце складні речення... Учні старших класів більш диференційовано користуються великою кіль­кістю сполучників. Проте найчастіше, як це було і раніше, зу­стрічається сполучник "і".

Можна припустити, що якби робота над складним, особли­во складнопідрядним, реченням у допоміжній школі здійснюва­лась на більш ранніх етапах і носила організований характер, то успіхи учнів виявились би більш істотними.

Очевидно, що для того, щоб оволодіти конструкцією скла­дного речення, розумово відсталі учні потребують системи по­передніх пропедевтичних занять.

Розвиток у розумово відсталих школярів уміння критично ставитись до почутого тексту

...У дослідженні було поставлено завдання простежити, якою мірою учні 5, 7 класів допоміжної школи можуть критично по­ставитись до недосконалої передачі змісту знайомого їм тексту і виправити помилки.

На початку експерименту школярі двічі прослуховували оповідання... [і переказували його]. Потім кожному із досліджу­ваних пропонували послухати магнітофонний запис переказу цього тексту, який характеризувався схематичністю, грубими спотвореннями, пропусками суттєвих моментів. Учнів просили помітити неточності і виправити їх...

Аналіз переказів показав, що більшість досліджуваних в основному правильно зрозуміли, досить детально та послідовно відтворили текст. Грубих порушень, які б спотворили смисл оповідання, або необгрунтованих привнесень у переказах не було. Поряд з такими репродукціями зустрічались менш повні та пра­вильні, у яких зустрічалось спрощення змісту за рахунок втрати деяких ланок оповідання...

Дослідження показало, що, виправляючи прослуханий переказ, школярі орієнтувались не на оповідання-оригінал, а на матеріали власних відтворень... Некритичне ставлення до влас­ного відтворення поєднувалось з критичним ставленням до сприйнятого спотвореного тексту...

2.2. Розвиток просторового аналізу у розумово відсталих дітей і деякі шляхи корекції його недоліків

... Просторовий аналіз за своєю суттю і структурою - скла­дна система пізнавальної діяльності, для формування та функ­ціонування якої необхідні досить міцні, гнучкі, динамічні зв'яз­ки: зорово-рухові, слухо-координаційно-кінестетичні, зв'язки предметних дій з мисленням та мовленням. Ця умова розвитку просторового аналізу недостатньо забезпечується при олігофре­нії через слабкість інтегруючої діяльності інтелекту і знижує (Кість... цілісного сприймання предметів, їхніх просторових відношень, ускладнює практичну і особливо мислительну просто­рову орієнтацію...

Як показали численні навчаючі експерименти, просторовий аналіз можна покращити відповідними корекційними методика­ми. Проте корекція недоліків просторово-аналізуючої діяльності розумово відсталих дітей повинна починатися якомога раніше, ще у період дошкільного формування пізнавальної діяльності.

Вікова психологія виділяє три етапи розвитку дитини, які є і особливо значущими для своєчасного забезпечення умов почат­кового пізнання простору...: 1) оволодіння умінням довільно приймати специфічно людський стан для огляду оточуючого простору (сидіння, стояння) і пересування у ньому...; 2) формування предметних дій, які дозволяють дитині практично пізнавати і змінювати просторові властивості предметів і відношень; 3) поява словесного, головним чином фразового мовлення, яке відображає ці властивості і відношення. Подальший розвиток просторового аналізу передбачає формування і удосконалення уявлень та просторового мислення на основі узагальнення, інте­ріоризації практичного досвіду...

Відставання у формуванні статичних та моторних способів зміни свого стану у просторі, довільного переміщення у дітей-олігофренів не забезпечує вчасно необхідних умов активно-ру­хового пізнання найближчого оточення... У поєднанні з низь­кою ефективністю власного розрізнення, яке теж має рухову природу, це створює ускладнені умови для оволодіння предмет­ними діями, які виступають у якості провідних чинників у пі­знанні форми та просторових відношень, у формуванні просто­рових уявлень і навичок просторової орієнтації.

Запізнілий та якісно нижчий мовленнєвий розвиток у бі­льшості дітей-олігофренів... не забезпечує потрібного узагаль­нення результатів просторового розрізнення у словах та сло­восполученнях...

Усі окремі завдання розвитку просторового аналізу підпо­рядковуються провідним завданням формування його функ­цій: засвоєння просторових ознак предметів, їх просторових відношень та опанування практичною та мислительною прос­торовою орієнтацією.

Головний напрямок формування просторового аналізу - його розвиток в активній предметній діяльності... М.М.Кольцо­ва, Н.Д.Соколова, Г.В.Цикото відзначають різницю у характері предметних дій нормальних та розумово відсталих дітей-перед-дошкільників. Перші дуже рано починають диференціювати свої дії з іграшками, [тобто з кожною іграшкою діють відповідно до її призначення], а розумово відсталі діти раннього віку не надають іграшкам функціонального значення: стукають ними, кида­ють, беруть до рота, не використовують для гри як такої через слабке осмислення практичного значення предмета. Вони рідко користуються у грі "замісниками" реальних предметів...

Проте спеціальними дослідженнями з'ясовано, що багатьом розумово відсталим дошкільникам доступне адекватне викорис­тання іграшок і навіть переосмислення функцій предметів через використання іграшок-замінників за умови, якщо їм надається допомога у виборі та організації ігрових ситуацій...

У процесі сприймання предметної ситуації... здійснюються форморозрізнення. Труднощі абстрагування форми предмета від конкретної ситуації сповільнює утворення понять... про форму, показником гнучкості та стабільності яких виступає констант­ність... Константність сприймання при інтелектуальній непов­ноцінності нижча, проте має тенденцію до розвитку.

Константність форми може бути досягнута у розумово від­сталої дитини лише за великої варіативності умов її сприйман­ня і шляхом дієвого ознайомлення з її змінами... З'ясувалось, що її можна збільшити шляхом посилення емоційної значущо­сті завдання...

Візуальне сприймання натуральних предметів розумово від­сталими дітьми характеризується: слабкою диференціацією в предметі загального, особливого, одиничного; труднощами роз­різнення фігури та фону; порушенням послідовності обстежен­ня форми, фрагментарністю, збідненістю та недостатньою ціле­спрямованістю аналізу та порівняння.

До засобів, які полегшують розумово відсталим виділення та усвідомлення геометричної основи предметної форми можна віднести: промальовування геометричної фігури кольоровим контуром у предметному малюнку; малювання контурів пред­метів шляхом доповнення геометричних фігур; ліплення, конс­труювання нескладних об'єктів на основі кулі, конуса, піраміди, куба з доповненням їх деталями...

Важливе місце у навчанні сприйманню і простеженню зміни форми повинно займати практичне дієве ознайомлення з ними у процесі спостереження, конструювання, ліплення. Цілеспрямова­не перетворення форми у поєднанні з мовленнєвим супроводом уточнює уявлення про можливі перетворення форми предметів,.. Уміння порівнювати предмети однакової статичної форми, які відрізняються за іншими ознаками (колір, величина, струк­тура) виступає необхідною умовою розуміння її змін. [Але формування таких умінь у розумово відсталих також потребує спе­ціальної роботи]...

Учні допоміжної школи можуть швидше і краще оволодіти знаннями та уявленнями про зміни форми оточуючих предметів, за умови проведення відповідних систематичних спостережень та їх вербалізації, яка б включала позначення форм і їхніх змін.

У нашому експерименті учням 3, 6, 8 класів допоміжної школи пропонувались завдання на зображення змін предметних форм: намалювати листочок дерева, який щойно з'явився із бру­ньки, і той самий листочок, коли він вже виріс; яблуко зелене та стигле; повітряну кульку, надуту повітрям і, коли повітря з неї вийшло; цілу та розбиту чашку... Розумово відсталі діти часто зображали зміну форми лише як зменшення...

Слід частіше аналізувати з розумово відсталими дітьми різноманітні зміни форм. Можна зробити цікаві посібники на зразок лото: "Чия дитина?", "Яка квітка від якої бруньки?" і т.п. Багато матеріалу для таких порівнянь дають систематичні спостережен­ня сезонних явищ у природі та сільському господарстві.

За вмілої постановки пропедевтичних занять, вже на перших етапах навчання, обов'язково включаються різні способи наочного та словесного позначення форми предметів. На таких заняттях діти вчаться не лише впізнавати, аналізувати, порівнювати різно­манітні предметні форми, а й позначати їх відповідними словами та словосполученнями. Така робота проводиться в основному на уроках ручної праці, малювання, на предметних уроках...

У процесі малювання збагачується активний словник учнів не лише за рахунок назв тих предметів, які діти малюють, а й в результаті позначення і узагальнення форми...

Відомо, що словесні описи предметів позитивно впливають на збереження їхніх образів. Важливим способом формування і подальшого уточнення уявлень є його поєднання з активною предметною діяльністю учнів з наступним відтворенням образів вивчених предметів (з цієї точки зору роль образотворчої діяль­ності важко переоцінити).

Недосконалість аналізу форми сприйнятих предметів, його неповнота і неточність виявляються у розумово відсталих дітей в уподібненні один одному предметів, які вони малюють, навіть при малюванні з натури, і особливо за уявленням...

Уточненню просторових уявлень сприяє поєднання рухо­вого та зорового обстеження контуру фігур, диференціація про­тяжності рухів, їх напрямку.

У спеціальній психології проблема сприймання предметної форми та розвитку уявлень про неї в розумово відсталих дітей вивчена досить різнобічно... Динаміка уявлень про форму предметів вивчалась М.М.Нудельманом, простежив тенденцію ніве­лювання ознак своєрідності предметних форм в уявленнях, а також вказав на їхню бідність, спрощеність порівняно з реаль­ними об'єктами.

Неповноцінність уявлень негативно впливає на всю пізна­вальну діяльність. М.С.Певзнер стверджує, що дефекти просто­рових уявлень можуть бути одним із чинників затримки психіч­ного розвитку, навіть у випадках, коли явище загальної розумо­вої відсталості відсутнє.

Однією з основних причин неповноцінності уявлень є недо­статня усвідомленість і цілеспрямованість перцептивних та прак­тичних дій у процесі формування просторових уявлень. Розумо­во відсталі діти не активні у пошуках нових способів та засобів відображення форми протягом усього періоду навчання малю­ванню... Вони більше схильні до використання готових прийомів на підставі наслідування, ніж до самостійного розв'язування на­віть доступних задач, змістом яких є зображення предмета...

Оптимізація створення повноцінних просторових уявлень можлива у розширенні арсеналу засобів вивчення натуральних предметів, доступних розумово відсталим учням, ...шляхом ви­користання системи, яка охоплює комплекс прийомів та мето­дів (повернення до уже сформованих уявлень, подолання де­якого концентризму допоміжного навчання, всебічне обстеження об'єкта, моделювання, порівняння з іншими, словесна характеристика його просторових ознак, замальовування)...

Закріпленню та уточненню просторових уявлень сприяють вправи довільного відтворення образів і оперування ними для розв'язування мислительних або мислительно-наочних задач. Розумово відсталих учнів необхідно вчити цим діям; спочатку це буде мимовільна актуалізація образів, а згодом повинні пере­важати елементи довільної їхньої актуалізації.

У молодших класах використання на уроках об'ємних зобра­жень натуральних предметів має передувати показу площинних...

В міру розвитку адекватних просторових уявлень їхня ак­тивізація полегшується і може викликатися умовними засобами наочності та мовленням...

Розумово відсталим дітям значно важче сприймати і від­творювати просторові відношення предметів, ніж їхні просторо­ві ознаки. Недостатня осмисленість сприймань призводить до того, що дійсні взаємовідношення об'єктів усвідомлюються не в повній мірі, а іноді й неправильно. Вони можуть бути замінені суто зовнішніми або випадковими...

Для досягнення найбільшого ефекту взаємовпливу мовлен­ня та малювання у відображенні просторових відношень рекомендується будувати заняття таким чином: споглядання - опис відтворення. Особливий корекційний смисл мають для розу­мово відсталих дітей вправи на малювання простих предметів, які демонструються у різних положеннях... Особливості пізнан­ня просторових відношень... відображаються у мовленні. Напри­клад, слова, що виражають ті чи інші просторові відношення, до активного словника дітей включаються прийменники біля, на, під, а згодом - справа, зліва, між...

Як показали дослідження М.Г.Абасова, в учнів допоміжної школи мають місце значні розбіжності у розумінні та позначен­ні просторових відношень: діти практично правильно викону­ють завдання навіть тоді, коли не можуть позначити словами створені ними самими просторові відношення. Виявилась пози­тивна динаміка розвитку розуміння і позначення просторового взаєморозташування предметів... Разом з тим стало очевидним, що попереднє ознайомлення з різними об'єктами за ілюстрація­ми неприпустиме, оскільки розуміння просторових відношень, зображених на малюнку, значно нижче, ніж при роботі з натура­льними предметами...

Одним із недоліків просторового аналізу розумово відста­лих школярів виступає їхня стійка прив'язаність до способу орієнтації на точку відліку, фіксовану на самій дитині.

Визначення сторін та напрямків стосовно іншої людини або предмета, особливо, якщо його розташування не відповідає фрон­тальній площині самої дитини, завжди є для неї складним. Опа­нування принципу перенесення мислительних орієнтовних дій на точку відліку, що вільно переміщується - запорука подаль­шого успішного формування усіх видів просторово-орієнтува­льної діяльності.

Найпродуктивнішим є навчання переорієнтуванню спочат­ку на іншу людину, потім - на ближні й дальні розташовані предмети. Розпочинати треба з визначення правої та лівої руки людини, яка стоїть навпроти... Навчаючі експерименти показали можливість засвоєння визначення сторін предметів та напрямків, які відраховуються від них, через засвоєння цих операцій на пред­метах одягу (знаходження правого, лівого рукава, верхньої, ниж­ньої кишені ..., коли пальто висить, лежить на стільці)...

Розвиток просторової уяви в розумово відсталих школярів не досягає рівня, необхідного для повноцінного виконання склад­них завдань конструктивно-технічного характеру. Проте розви­ток цього виду інтелектуальної діяльності у них можливий, і практичний просторовий аналіз є основою його формування...

IV. Корекційно-розвивальна спрямованість навчання малюванню у допоміжній школі

...Навчання малюванню в допоміжній школі передусім спря­моване на те, щоб сприяти корекції суттєвих недоліків пізнаваль­ної діяльності учнів шляхом виховання і розвитку в них правиль­ного сприймання форми, кольору, величини, конструкції предме­тів, їх розташування в просторі, уміння знаходити в предметах істотні ознаки, визначати подібність та відмінність між ними.

Не менш важливим є розвиток і удосконалення у дітей інте­лектуальних операцій, і передусім процесів аналізу, синтезу, по­рівняння, узагальнення, а також вироблення в них умінь плану­вати свою роботу, намічати послідовність виконання малюнка.

У розумово відсталих дітей мають місце значні порушення координації рухів, недорозвиток м'язів пальців та кисті рук, що ускладнює опанування технікою письма. В процесі занять обра­зотворчою діяльністю названі недоліки розвитку моторики сти­раються. Численні вправи значною мірою розвивають руку та око дитини, привчають пальці до більш точних та координова­них рухів, надають гнучкості та твердості руці. Завдяки цьому створюються сприятливі умови і для розвитку письма...

Значну роль відіграють уроки малювання у формуванні в школярів цілеспрямованої діяльності, у вихованні в них праг­нення здійснювати контроль над своїми діями, виправляти до­пущені помилки.

Елементарне знання основ реалістичного малюнка (декора­тивного і тематичного), розвиток найпростіших умінь та нави­чок малювання з натури формують позитивні особистісні якості розумово відсталої дитини, тісно пов'язані з вихованням особи­стості.. У процесі образотворчої діяльності за відповідних умов не лише удосконалюються розумові операції, уміння та навич­ки, а й... покращуються емоційно-вольові якості школярів.

Недорозвиток... емоційно-вольових якостей у розумово від­сталих школярів визначає необхідність так будувати процес на­вчання малюванню, щоб він був спрямований на формування самостійності, активності та цілеспрямованості діяльності...

Одне з головних завдань навчання малюванню - естетич­ний розвиток учнів... Інтелектуальний недорозвиток, низький рівень пізнавальної діяльності, порушення емоційно-вольової сфери ускладнюють таку роботу... Естетичне сприймання пе­редбачає наявність суджень, оцінок, емоційного ставлення до навколишнього світу. Звичайно, тут не йдеться про формування у розумово відсталих повноцінного естетичного сприймання. Проте під впливом корекційно-виховної роботи можна досягти деякого рівня правильних суджень і виробити певну естетичну чуйність, яка містить елементи естетичного сприймання. Уроки образотворчого мистецтва цього є особливо важливими...

У процесі занять образотворчою діяльністю необхідно при­діляти увагу корекції недоліків просторових уявлень, просторо­вій орієнтації розумово відсталих. Для цього проводяться зо­бражувальні диктанти на зразок такого: "У лівій частині арку­ша, не дуже близько до краю, намалюйте стіл, справа від нього стілець, справа від стільця на підлозі стоїть банка з квіткою, над столом зліва висить картина"... У таких завданнях молодші розумово відсталі школярі допускають дуже багато помилок..., кількість яких помітно зменшується, якщо попередньо прово­диться відповідна педагогічна робота. Зокрема, Т.Н.Головіна радить для корекції недоліків просторової орієнтації, які спостерігаються в малюнках учнів допоміжної школи, виділити два напрямки: 1) аналіз просторових відношень предметів, що ма­люються; 2) розвиток уміння орієнтуватись у просторі аркуша паперу. Для цього пропонуються завдання і вправи, які сприя­ють формуванню умінь правильно розташовувати зображення на аркуші, використовуючи орієнтири. Підкреслюється також значення словесного позначення просторових відношень та їх характеристик під час аналізу та відтворення.

У процесі навчання малюванню постійно стоїть завдання поєднання практичних дій з розумовими. Психолого-педагогічний підхід до розв'язання цієї проблеми дозволяє попередити можливі помилки і сприяє підвищенню цілеспрямованості обра­зотворчої діяльності. Система інтелектуальних операцій (попере­днє осмислення структури наочно сприйнятого об'єкта, визна­чення його форми, величини, кольору і розташування в просторі, встановлення послідовності виконання малюнка, порівняння свого малюнка з об'єктом, частин малюнка між собою і т.п.) підвищує активність і свідомість діяльності учнів, посилює її мотивацію.

Навчання малюванню, ґрунтуючись на системі розумових дій, передбачає певну поетапність виконання завдання. Спочат­ку проводиться робота, яка допомагає розумово відсталим шко­лярам зрозуміти мету запропонованого завдання; далі йде зага­льний аналіз об'єкта; після цього здійснюється спеціальний ана­ліз, який дозволяє з'ясувати особливості частин об'єкта, виділи­ти його своєрідність, індивідуальні якості.

Важливе місце у методах навчання малюванню займає на­очний показ процесу створення малюнка..., а також детальні пояснення і вказівки вчителя, який коментує свої дії. У дидак­тичному аспекті спрямовуюча та регулююча функції мовлення вчителя та учнів в процесі малювання мають принципово важ­ливе значення.

Як показують дослідження, уміння дітей орієнтуватись у завданні значною мірою залежить від рівня розвитку їхнього мовлення. Розвиток мовлення в процесі образотворчої діяльності, по-перше, відбувається за рахунок збагачення словника учнів термінами... По-друге, у дітей систематично розвивається умін­ня висловлювати свої судження про предмети та явища, які ви­ступають у якості об'єктів для малювання. По-третє, удоскона­люється регулююча функція мовлення, яка є потужним потенційним джерелом корекції та розвитку цілеспрямованої діяль­ності школярів.

На уроках малювання... школярі співвідносять відомі їм поняття геометричних форм... з реальними предметами, що ма­ють відповідну форму...

На заняттях з малювання відбувається активне накопичен­ня слів, які характеризують просторові ознаки предмета та його частин..., дії..., просторові відношення..., колір та відтінки...

Учні знайомляться з важливими узагальнюючими поняття­ми (форма, величина, колір). За свідченням В.Г.Петрової, засво­єння термінів здійснюється інтенсивніше в практичній ситуації, ... оскільки учень не просто чує нове слово, а дізнається про нього в той момент, коли його потребує...

Дослідження Б.Й.Пінського розкрили значення словесних пояснень для розумово відсталих школярів в опануванні пред­метною дією. Наші досліди показали, що в процесі образотвор­чої діяльності учні допоміжної школи не можуть діяти у повній відповідності до інструкції, якщо вона дається у загальному вигляді, наприклад: "Уважно подивіться на предмет і змалюйте його". Така вказівка не фіксує увагу дітей на особливостях об'­єкта, не підкреслює важливість характерних деталей, які пови­нні бути враховані при зображенні. Через це в дитячих малюн­ках виникає багато помилок.

Досліди проводились з учнями других класів допоміжних шкіл. У якості натури для малювання була обрана башта, зроб­лена з кубиків.

Учням першої групи експериментатор показував на дошці послідовність побудови малюнка, проте ніяких пояснень і вказі­вок не давав. Учням другої групи крім показу послідовності ви­конання зображення надавались відповідні пояснення. Експери­ментатор фіксував увагу дітей на тому, що основа башти склада­ється з трьох кубиків, що посередині знаходиться кубик червоно­го кольору, на нього треба поставити жовтий, а на жовтий - синій. Після цього слід намалювати вузький прямокутник жовто­го кольору, а потім зелений дах трикутної форми. Дах-трикутник має більші розміри, і його краї повинні виступати за межі стін.

Експеримент показав, що малюнки учнів другої групи були виконані значно краще, ніж малюнки учнів першої групи... Отже, більшість розумово відсталих школярів не можуть самостійно розуміти структуру об'єкта і засвоїти порядок побудови малюнка. Вони потребують детальних словесних вказівок, спрямованих на встановлення взаємозв'язку складових частин, підкреслення індивідуальних особливостей деталей та об'єкта загалом.

Процес малювання тісно пов'язаний з кінестетичними відчут­тями, з м'язово-суглобовою роботою руки та пальців. В процесі образотворчої діяльності задіяні складні механізми зорово-ру­хової координації. Одночасність зорового та рухового контролю необхідна умова виконання малюнків...

Порушення рухових навичок, і передусім, диференційованих рухів пальців руки, негативно позначаються на формуванні письма та на розвитку уміння малювати.

... Можна виділити декілька груп учнів у залежності від особливостей моторики.

Одну групу складають діти, які порівняно легко виконують іа показом та словесною інструкцією найпростіші графічні за­вдання. Робочі рухи в процесі малювання в цих учнів цілеспря­мовані та вільні. При зафарбовуванні малюнка рухи олівця рит­мічні й точні, що забезпечує хорошу якість розмальовування.

Другу групу учнів допоміжної школи складають діти, своє­рідність моторики яких проявляється в тому, що у них поряд із загальною руховою розгальмованістю в процесі малювання спо­стерігається багато зайвих недоречних рухів, надмірна поспіш­ність. Рухи їхніх рук швидкі, розгонисті, іноді імпульсивні. Пра­цювати, не поспішаючи, точно керувати олівцем, дотримуючись контурів малюнка, цим учням дуже важко. В процесі графічної діяльності у них відсутня ритмічність, темп рухів непостійний і, зазвичай, зростає до кінця виконання роботи.

Нарешті, серед школярів можна виділити третю групу, для якої характерні загальмованість і млявість. Рухи рук у цих уч­нів при виконанні графічних вправ скуті, напружені, дуже спо­вільнені. Вони малюють невпевнено, мляво, пасивно. Штрихи в основному слабкі, напрямок руху часто втрачається, а сповіль­нений темп ще більше сповільнюється до кінця виконання за­вдання. Дрібні рухи рук погано координовані...

Як... відмічає К.В.Щербакова, формування графічних нави­чок відбувається з більшою ефективністю, якщо розумові та практичні дії об'єднані в єдиний процес. Важлива роль відво­диться при цьому системі вправ, які поступово ускладнюються: сенсорно-аналітичних (підготовчих), рухово-графічних (виконав­чих), предметно-зображувальних (контрольних).

М.Ф.Гнєзділов, розглядаючи малювання як важливий до­поміжний засіб для навчання школярів письму, радить викори­стовувати вправи на розвиток і координацію рухів руки. В зале­жності від цільового призначення ці вправи поділяються на три групи. Мета вправ першої групи - ритмізувати рухи руки, дру­гої - обмежувати ці рухи певними межами, вправи третьої гру­пи сприяють виробленню уміння переключати рухи руки з од­ного напрямку на інший...

Розробляючи педагогічні заходи щодо розвитку графічної діяльності розумово відсталих школярів, доцільно дотримуватись класифікації графічних навичок та вмінь нормальних дітей до­шкільного віку, запропонованої Т.С.Комаровою. Графічні навич­ки та уміння вона поділяє на три групи: до першої відносяться навички володіння інструментом; до другої - уміння, пов'язані з відпрацюванням якості рухів; до третьої - навички, що забезпе­чують відтворення просторових властивостей предмета...

Передусім важливо навчити дітей правильно тримати руку та олівець під час малювання вертикальних, горизонтальних та похилих ліній. Друге завдання полягає у відпрацюванні зобра­жувальних дій, спрямованих на регуляцію сили натиску на олі­вець, зміни амплітуди руху, рівномірності, плавності рухів... Найскладніше виробити в учнів уміння вільно керувати рухами руки, змінювати напрямок, а також співвідносити зображення з їх частинами...

Винятково важливого значення у розвитку образотворчої діяльності розумово відсталих школярів набувають пропедевти­чні заняття ... , на яких розвивають уявлення про геометричні форми, окомір, а також просторові уявлення..., виробляють уміння розрізняти, правильно використовувати назви кольорів і точно передавати в малюнку забарвлення відповідних предметів...

Під впливом комплексу корекційно-виховних заходів... від­буваються суттєві зрушення у загальному розвитку дітей: удо­сконалюються сприймання, уява, пам'ять, мислення та інші пси­хічні функції. Малюнки розумово відсталих школярів стають досконалішими.

V. Корекція трудової діяльності учнів допоміжної школи

...О.М.Граборов... вважав, що праця сама по собі є достат­ньою умовою для виправлення недоліків розумово відсталої дитини...

Неправильність ідеї "саморозвитку" розумово відсталої ди­тини в трудовій діяльності переконливо показана Г.М.Дульнєвим... Він писав: "ні моральні якості, ні розумові здібності дитини не розвиваються автоматично, як додатковий результат будь-якої виробничої праці".

Існує думка, що корекційним називають навчання, організоване за принципом "помилка учня - виправлення з боку вчителя", тобто головний зміст корекції полягає у своєчасній допо­мозі, яку одержує учень, що припустився помилки...

Такий шлях навчання використовується й нині найменш ме­тодично підготовленими вчителями з праці. Не вміючи організува­ти розумову діяльність учнів на початку роботи, вчитель збільшує обсяг допомоги учням під час практичного виконання завдання.

Подібна практика навчання має ряд істотних недоліків. Головні з них - звичка школярів постійно спиратись на значну допомогу з боку вчителя і дуже незначне зростання їхньої само­стійності у праці. Організована таким чином корекція не відповідає завданням допоміжної школи.

... Психофізичні особливості... школярів-дебілів такі, що поряд із значними дефектами (передусім у розвитку мислення та мовлення) у них виявляється більш збереженою особистісна сфера. Це дозволяє залучати випускників допоміжної школи до виробничої праці двома різними шляхами.

Один із них передбачає в процесі навчання праці спиратись головним чином на збережені здібності учнів допоміжної шко­ли. Таким чином можна підготувати лише до найелементарні­ших видів праці...

Інший напрямок ставить завдання розширити можливості учнів допоміжної школи у трудовій діяльності. Він не обмежується використанням збережених здібностей школяра, а забезпе­чує зростання фонду цих здібностей за рахунок розвитку тих процесів трудової діяльності, які найбільше відрізняють учнів-олігофренів від норми. Цей напрямок трудової підготовки можна назвати корекційним. Він дозволяє значно успішніше розв'язати завдання соціальної реабілітації випускників допоміжної школи...

Учням 4 класу допоміжної школи... пропонувалось завдан­ня розглянути спрощену модель ковша екскаватора, зроблену з деталей конструктора, запам'ятати, як вона влаштована, розі­брати її на окремі деталі, а потім знову зібрати.

У цих умовах більшість учнів допускала значну кількість помилок... Після цього учням запропонували виконати інше за­вдання: зібрати з деталей конструктора підставку для книги, яка за своєю складністю не відрізнялась від першого завдання. Умова тепер була такою: перед тим, як зібрати модель, учень повинен назвати характеристики вузлів моделі... Спочатку він це робив за експериментатором, а потім - самостійно... Зразок на цей раз на окремі деталі не розбирався. Після правильного повторення характеристик виробу, експериментатор забирав зразок і пропонував зібрати модель.

Отже, обидва завдання відрізнялись типом орієнтації: у першому випадку вона була практичною, а у другому - мовлен­нєвою... Результати дослідів показали, що за мовленнєвої орієн­тації учні допускали у тричі менше помилок, ніж при практич­но-дійовій.

Такі ж висновки одержані щодо структури трудової діяль­ності. Використовуючи примітивну побудову своїх дій (без до­статньої орієнтації та активного планування), розумово відста­лий школяр, зазвичай, не може правильно розв'язати хоч трохи нову для нього трудову задачу. Водночас активізація специфіч­них для праці людини процесів діяльності і розвиток цих про­цесів дозволяє учням допоміжної школи значно успішніше спра­влятися із завданнями з праці...

Передусім корекція повинна бути спрямована на удоскона­лення розумових дій, які забезпечують психологічну організа­цію трудової діяльності...

Перші труднощі, які виникають в учня в роботі над виро­бом, зазвичай пов'язані з недоліками попередньої орієнтації в завданні. Спеціальними дослідженнями виявлено ряд особливо­стей формування у розумово відсталих школярів образу виробу як мети діяльності. Без спеціальних педагогічних заходів цей образ в учнів виявляється неточним і невиразним. Орієнтую­чись на нього під час роботи, учень, природно, якоюсь мірою відхиляється від мети.

... Вчитель... прагне привчити школярів до розгорнутої орі­єнтації, оскільки у них ще немає потреби детально розглядати та запам'ятовувати виріб-зразок. Зазвичай учні прагнуть якомо­га швидше розпочати практичну роботу без достатнього зна­йомства із зразком...

На початку навчання перед школярами зазвичай не ста­виться завдання самостійно виявити характеристики предмета-зразка. Вчитель звертає увагу учнів на ті чи інші властивості предмета і сам дає їм характеристику, яку учні повинні запам'я­тати. У цей період навчання обов'язково використовується натуральний зразок виробу. Крім того використовуються малюн­ки і збільшені макети, з допомогою яких можна показати окремі властивості предмета більш виразно.

На наступних етапах навчання завдання орієнтації посту­пово ускладнюється: школярі одержують менше допомоги і ви­роби стають складнішими. Так, характеристики предмета-зразка учні одержують в процесі бесіди з вчителем, при цьому роз­мір допомоги поступово зменшується.

Змінюється й основа орієнтовних дій: замість натурального і разка і малюнка дається креслення. Звичайно, розмір допомоги учням залежить не лише від рівня їхньої підготовленості, а й від об’єктивної складності виробу. Тому через складність виробу вчителю часто доводиться повертатись до тих "сходинок" на­вчання орієнтації, які були засвоєні раніше.

Уміння школярів орієнтуватись у трудовому завданні (як і уміння планувати) значною мірою залежить від рівня розвитку мовлення. Іноді вважають, що розвиток мовлення щодо завдань і трудового навчання полягає лише у збагаченні словника тех­нічними термінами. Проте це не забезпечує успішності орієнта­ції і планування. Істотно важливим є розвиток регулюючої функ­ції мовлення. Саме він є резервом у корекції недоліків трудової діяльності розумово відсталих школярів.

Найскладнішою проблемою трудової підготовки у допоміж­ній школі є навчання плануванню роботи... Розглянемо послідов­ність навчання плануванню. У перший період навчання вчитель спрощує задачу планування. Учням дається готовий план роботи, який вони повинні осмислити і запам'ятати. Паралельно з пояс­ненням плану демонструється виконання усієї роботи вчителем. Далі план повторюється учнями, і лише після цього вони практи­чно виконують завдання. Закінчивши роботу над виробом, шко­лярі розповідають про неї. Важливо, щоб словесний звіт містив не лише перелік операцій, а й опис прийомів роботи.

На наступному, найтривалішому етапі навчання плануван­ню, школярі складають план у процесі бесіди з вчителем. При цьому обсяг допомоги з боку вчителя може бути різним. Він зменшується зі зростанням трудового досвіду учнів і збільшу­ється при ускладненні завдання. На цьому етапі навчання вчи­тель може показувати виконання окремих прийомів праці, не демонструючи виготовлення предметів повністю...

Попереднє опрацювання плану, природно, не виключає до­помоги вчителя в процесі виготовлення виробу. Проте потреба у такій допомозі значно зменшується і має зовсім інший харак­тер. Якщо без опрацювання плану вчитель був змушений безпо­середньо підказувати учню, що і як робити далі, то тепер допо­мога надається у вигляді спрямовуючих запитань...

Організація розумової діяльності школярів перед початком практичного виконання трудового завдання є дуже важливою ще й через те, що вона виховує звичку обдумувати роботу...

У школярів із важким ступенем дебільності можливості осмислення та прогнозування трудової діяльності дуже обмеже­ні... їм важко засвоїти мету діяльності та планувати свою роботу від початку до кінця. Зазвичай ці учні можуть запам'ятати план роботи лише в процесі практичного виготовлення виробу при повторенні одного й того ж самого завдання...

Спроби розвивати у дітей з важким ступенем дебільності орієнтацію і планування в завданні виявились мало результати­вними... Ці учні опановують трудову діяльність завдяки механіч­ній пам'яті...

Як показують спостереження та спеціальні психологічні дослідження, ручна праця сприяє розвитку в розумово від­сталих дітей контрольно-оціночних навичок та вмінь, окомі­ру, координації рухів правої та лівої руки, привчає до охай­ності та точності дій. Все це позитивно позначається на розвитку самоконтролю...

Було б проте неправильним думати, що ручна праця авто­матично веде за собою розвиток самоконтролю у розумово від­сталих дітей. Якщо учням не надавати необхідної допомоги і не проводити з ними відповідної корекційно-виховної роботи, на­вички та прийоми самоконтролю не формуються...

За відсутності скеровуючого впливу з боку дорослого само­контроль здійснюється розумово відсталими без ясного усвідо­млення поставленої мети. Робота перетворюється у самоціль. Діти не співвідносять результати виконуваних операцій із зраз­ком, не здійснюють контролю і регуляції. Систематичні нагаду­вання про важливість та необхідність порівняння результатів із зразком позитивної ролі не відіграють. При цьому післяопераційні корекційні впливи дають кращі результати, ніж впливи після виконання всього виробу.

З'ясовано, що вказівки на помилки і неточності в роботі, а також пояснення, як краще контролювати операції, з боку до­рослих після виконання вправ, недостатньо враховувались уч­нями у наступних вправах. У більшості випадків допомога до­рослого була дієвою після того, як повторювалась декілька разів. Це пояснюється тим, що одноразові вказівки і поради, не під­кріплені практичними діями самих дітей, не усвідомлювались ними повністю і не сприяли розвитку ефективних прийомів самоконтролю.

Якщо ж, слідкуючи за кожною операцією, яку виконує ди­тина, дорослий спонукав її одразу ж виправити помилку або неточність, то тим самим він сприяв формуванню у школяра правильних прийомів самоконтролю...

Отже, самоконтроль розумово відсталих дітей в процесі виконання ручних дій характеризується певними особливос­тями. По-перше, при виконанні трудових дій розумово від­стала дитина не враховує усіх умов та вимог. До якості робо­ти і до одержаних в процесі виконання операцій результатів розумово відсталі діти ставляться недостатньо критично, якщо їм не надають необхідної допомоги в усвідомленні допуще­них помилок та неточностей. По-друге, самоконтроль у розу­мово відсталих дітей не удосконалюється в процесі вправ, оскільки до структури діяльності не вносяться певні корек­тиви, спрямовані на подолання допущених раніше помилок і неточностей.

У ряді випадків за відсутності спрямовуючого впливу самоконтроль здійснюється у розумово відсталих дітей без ясного усвідомлення поставленої мети. Розумово відсталих дітей необхідно вчити співвідносити виконувані операції зі (разком.

Вирішального значення для розвитку самоконтролю в ро­зумово відсталих дітей у процесі виконання практичних руч­них дій набувають поопераційні пояснення і вказівки, підкріп­лені практичним виправленням помилок і неточностей сами­ми дітьми. За таких умов у дітей формуються прийоми та навички поопераційного контролю і вміння правильно оці­нювати якість виконаних операцій...

версія для друку