Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи

Спеціальна психологія. Тексти. Частина І / За ред. М.П.Матвєєвої, С.П.Миронової. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий від­діл, 1999. - 158 с.

За редакцією Ж.І.Шиф.

М.: АПН РРФСР, 1961. - 184 с.

ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ РОЗУМОВО

ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ В ДОСЛІДЖЕННЯХ

РАДЯНСЬКИХ АВТОРІВ

(замість вступу)

             Психологія розумово відсталих дітей як галузь психологічної науки сформувалась в Росії після Жо­втневої революції. До цього часу вивчення особливо­стей психіки розумово відсталих дітей здійснювалось переважно представниками медичної науки... Наукове керівництво педагогічною роботою у цій сфері було покладено на Експериментальний дефектологі­чний інститут (директор І.І.Данюшевський), де наприкінці двадцятих років на чолі з проф. Л.С.Виготським було розпочате планомірне і систематичне вивчення психологічних особливостей розумово від­сталих дітей.

...Перша у світі експериментально-психологічна лабораторія з вивчення психології аномальних дітей була створена в 1935 р...., її очолив Л.В.Занков... Ра­дянські психіатри (Г.Ю.Сухарєва, 1936; М.С.Певз-нер, 1956) зробили значний внесок в клінічне вивчення розумово відсталих дітей. Зокрема, детально вивчені питання етіології і патогенезу захворювань у цих дітей, запропоновані принципи класифікації, що дозволяють групувати дітей-олігофренів не лише за глибиною дефекту, а й за сукупністю ознак, що полегшують підхід до їх виховання і лікування. Здійс­нено клінічний опис дітей, що відносяться до різних груп, простежена динаміка їхнього розвитку в про­цесі навчання (М.С.Певзнер, В.І.Лубовський, 1963). Ретельно вивчаються питання відмежування розумово відсталих дітей від інших аномалій, що мають подібні з ними риси, уточнюються принципи відбору дітей у допоміжні школи...

Наприкінці 50-х років в Інституті дефектології АН РРФСР під керівництвом  О.Р.Лурія проводи-лось вивчення деяких особливостей вищої нервової діяльності дітей-олігофренів...

Найдетальніше вивчена пізнавальна сфера здатних до навчання олігофренів - особливого контин­генту учнів допоміжних шкіл. Дослідження з психології розумово відсталих дітей мають виразну педа­гогічну спрямованість і дають матеріал, який сприяє розробці дидактичних принципів і методичних шляхів навчання і виховання розумово відсталих дітей... У роботах радянських психологів показано, що дітям-олігофренам властива недостатність розвитку, яка охоплює їхню психіку загалом. Проведені дослідження показали, що основні найбільш загальні закономірності  розвитку психіки  нормальної дитини виявляються і в процесі розвитку розумово відсталих дітей, але мають своєрідні риси. Виявлено, що не всі сторони психіки однаковою мірою ушкоджені, що недоліки проявляються тим різноманітніше, чим складні-природа психічної діяльності і чим вищий її рівень.

Дослідженнями І.М.Соловйова (1940, 1941, 1953) виявлені значні недоліки в чуттєвому пізнанні розумо­во відсталих дітей. У дітей, що навчаються в молодших класах допоміжної школи, сповільнені процеси сприй­мання; проявляється слабкість аналізу і синтезу в про­цесі впізнавання предметів і встановлення просторових відношень, що свідчить про неповноцінну участь мину­лого досвіду в процесах сприймання; відмічені трудно­щі перебудови сприймання в змінених умовах; виявлені вузькість, неповнота і недостатня осмисленість сприй­мання реального оточення і сюжетних картин, а також сповільнений розвиток спостережливості.

Всі ці недоліки проявляються також у більш складних видах розумової діяльності, основою яких виступає сприймання... Разом з тим, одержані дані, за якими сприймання учнів допоміжної школи помітно розвивається до 4-5 класів завдяки специфічному навчанню... Чим раніше починаються цілеспрямовані корекційно-виховні заходи, тим значніші успіхи дося­гаються у розвитку сприймання олігофренів.

Вивчення процесів запам'ятовування і відтво­рення, проведене Л.В.Занковим... (1935, 1939, 1940), показало..., що при запам'ятовуванні наочного і сло­весного матеріалу учні молодших класів допоміжної школи відчувають великі труднощі... Це пов'язано ... з тим, що вони ще не володіють прийомами осмис­леного запам'ятовування. Виявилось, що до серед­нього шкільного віку за умови спеціального навчан­ня у олігофренів з'являються значні успіхи в осмис­леному запам'ятовуванні.....[Л.В.Занков довів, що] у розвитку пам'яті розумово відсталих дітей проявля­ються ті ж самі закономірності, що і у нормальних дітей. Це удар по розповсюдженій до цього часу ста­рій концепції (Р.Моог, 1959), за якою олігофрени користуються своєю збереженою механічною пам’яттю, але не здатні до осмисленого запам'ятовування...

Вивчення збереження в пам'яті і забування зо­рових уявлень у дітей-олігофренів молодшого та се­реднього шкільного віку (І.М.Соловйов, 1940, 1941) показало, що у них ці уявлення менш чіткі та дифе­ренційовані, ніж у нормальних однолітків. Уявлення розумово відсталих дітей надзвичайно інтенсивно змінюються при забуванні, їх своєрідність згладжує­ться. Образи схожих об'єктів різко уподібнюються один одному, а інколи повністю ототожнюються. Дуже інтенсивно забуваються і уподібнюються та­кож знання про схожі предмети і явища, одержані в словесній формі (М.М.Нудельман, 1940, 1941). На­слідком забування і уподібнення стає спрощення на­бутих знань у свідомості цих дітей. Це позначається на їхній мислительній діяльності, для виконання якої необхідна актуалізація повноцінного досвіду. Через інтенсивне забування і уподібнення схожих ... правил учні допоміжної школи часто відчувають труднощі  в  процесі  розв'язання  навіть  нескладних інтелектуальних задач, які вимагають використання уже набутих знань.

... [Разом з тим] процеси забування матеріалу виявляються менш інтенсивними, а збереження стає більш повноцінним, якщо в учнів допоміжної школи цілеспрямовано виховувати вміння порівнювати і узагальнювати подібні явища, об'єкти, правила.

Порушення у сфері мислення дітей-олігофренів більш значні, ніж в інших елементарніших видах пізна­вальної діяльності. У ряді робіт описані недоліки наоч­ного мислення, що знижують ефективність практичної діяльності цих дітей (Б.І.Пінський, 1956, 1962; Г.М.Дульнєв, 1952, 1961; Ж.І.Шиф, 1960, 1961).

Вивчення того, як діти-олігофрени виконують практичні завдання, які вимагають взаємодії образів предметів з уявленнями, показало своєрідність їх на­очного мислення і уяви, викликану недостатньою динамічністю образів сприймання і пам'яті в молод­шому шкільному віці (Ж.І.Шиф, 1961)...

Відмічено, що діти-олігофрени відчувають труд­нощі, коли вони повинні образно уявити собі щось розказане їм або самостійно ними прочитане. В цьо­му проявляється недостатній вплив мовлення на розвиток наочного мислення цих дітей (А.І.Ліпкіна, 1961; Е.Безор, 1964)...

В дослідженнях пізнавальної діяльності дітей-олігофренів, проведених під керівництвом І.М.Соловйова, показані особливості наочного і словесно-ло­гічного мислення цих дітей. Встановлено, що в мо­лодшому шкільному віці аналіз предметів у них вкрай неповний і недостатньо диференційований (А.І.Ліпкіна, 1953; О.М.Кудрявцева, 1961), порівнян­ня предметів формується з труднощами (М.В.Звєрє-ва, АЛ.Ліпкіна, 1953)..., узагальнення об'єктів надмі­рно широкі (Л.В.Занков, 1935; Ж.І.Шиф, 1940, 1960; В.Г.Петрова, 1956; В.Л.Василевська, 1960).

В усіх цих роботах показано, що при інтенсив­ній корекційно-виховній роботі до середнього і особ­ливо до старшого шкільного віку мислительні опе­рації цих дітей розвиваються. Аналіз об'єктів стає повнішим і більш диференційованим. В зв'язку з цим збагачується і ... порівняння об'єктів, удоскона­люються і диференціюються наочні узагальнення і в якійсь мірі формуються системи узагальнень.

Успіхи у розвитку мислення, в здійсненні скла­дних форм аналізу і синтезу, порівнянь та узагаль­нень сприяють розвитку сприймання, пам'яті, під­вищують можливості засвоєння знань, виконання інтелектуальних завдань і значно удосконалюють практичну діяльність дітей-олігофренів.

Численні дослідження присвячено вивченню мов­лення і словесного узагальненім розумово відсталих ді­тей (Г.М.Дульнєв, 1948, 1952; М.П.Феофанов, 1955, 1956; В.Г.Петрова, 1959, 1961; В.Я.Василевська, 1960).

Пізня поява мовлення і затримка у розвитку різ­них його сторін обмежує спілкування олігофренів з оточуючими. Це значно затримує зростання їх пізна­вальних інтересів, обмежує можливості набування знань, опосередкованих словом. Виявлено значні роз­ходження між пасивним та дуже бідним активним сло­вником цих дітей... Навіть у середньому і старшому шкільному віці... вони рідко користуються в активному мовленні як узагальненими, так і спеціальними визна­ченнями (Ж.І.Шиф, 1960; О.М.Кудрявцева, 1961).

У своєму мовленні діти-олігофрени використо­вують невелику кількість граматичних конструкцій, оскільки їхні висловлювання стосуються вузького кола об'єктів і відношень (М.П.Феофанов, 1956)...

В дослідженнях, присвячених вивченню будови і   мотивації   діяльності   розумово   відсталих   дітей (Б.І.Пінський; 1954, 1956, 1960, 1962), показано, що труднощі у них викликає осмислення задачі, ... під­корення своїх дій поставленій меті. Вивчались особ­ливості трудової діяльності розумово відсталих дітей (Г.М.Дульнєв, 1961; В.І.Карвяліс, 1962; О.А.Ковальо­ва, 1963; Н.Г.Мерсіянова, 1962; Б.І.Пінський, 1962). Були виявлені труднощі орієнтації дітей у завданні, недостатня критичність в процесі виконання роботи, сповільнене оволодіння контрольно-вимірювальними навичками. Поряд з цим показано корекційно-виховне значення праці для розумового і морального розвитку дітей-олігофренів, формування у них гото­вності до трудової діяльності, позитивного ставлення до праці, трудових умінь і навичок...

Відношення між накопиченням знань і розумо­вим розвитком у дітей-олігофренів значно складні­ші, ніж у нормальних дітей. У перші роки навчання, не зважаючи на інтенсивний педагогічний вплив, розвиток олігофренів відбувається повільно. Помітні зрушення у розвитку спостережливості і осмислено­го запам'ятовування виявляються в ІП-ІV класах... У підлітковому віці досягнуті успіхи закріплюються, проте чітко виступає розходження між накопичени­ми знаннями і неумінням ними самостійно користу­ватись... Новий якісний етап у розумовій діяльності олігофренів спостерігається в старшому шкільному віці. Певною мірою долається прірва між накопиченням і використанням знань, підвищується чутливість до про­тиріч, зростає розумова активність, формується трудова і громадська спрямованість особистості...

...Виховання складних форм розумової діяльності у дітей-олігофренів досягається найкраще в тому випад­ку, коли воно не обмежується використанням наочних засобів, а пов'язує навчання з різноманітними видами осмисленої практичної і трудової діяльності...

... Завдання навчання розумово відсталих дітей зарубіжні автори зазвичай розуміють дуже вузько, маючи на увазі лише тренування - багаторазове по­вторення. Так, наприклад, професор А.Д.Кларк ... ви­вчав питання про кількість повторів, необхідних для того, щоб навчити розумово відсталу дитину вико­нанню певних, дуже нескладних перцептивно-моторних завдань, проте вплив такого тренування на загальний розвиток цих дітей не цікавив дослідника. Відомий французький дослідник Клод Колер ... вивчав ефект, який дає тренування дрібних рухів рук, необхідних для здійснення розумово відсталими підлітками елементарних трудових операцій на конвейєрі, але не займався питанням про вплив такого тренування на загальний розвиток дітей-олігофренів.

Під впливом робіт радянських авторів виникли дослідження англійського вченого О'Коннора, при­свячені питанням взаємовпливу мовлення і дії у глибоко відсталих дітей (1963).

Проте більшість провідних дефектологів капіта­лістичних країн ... спираються в своїх дослідженнях на тести та епізодичні спостереження і не вивчають розвитку розумово відсталих дітей. У цьому плані заслуговують на увагу дві роботи з психології розу­мово відсталої дитини, що з'явились за останні роки (Р.Моог, 1958; Norman Ellis, 1963).

Робота, написана швейцарським психологом П.Моором, являє собою складний за характером на­рис психології розумово відсталої дитини... Переко­наний послідовник А.Адлера, П.Моор стверджує, що у розумово відсталих бідні потяги до того, щоб посі­сти в житті певне місце, що вони не здатні усвідо­мити свої права і нести відповідальність за свої вчинки, і наголошує на необхідності давати їм релігійне виховання і виробляти звичку до внутрішньої слухняності... П.Моор розглядає умови, необхідні для інтелектуальної діяльності..., [до яких] відносить працездатність, моторику і мовлення... Розглядаючи передумови інтелектуальної діяльності, він відмічає дефекти уваги та спостережливості, сповільненість сприймання. Говорячи про пам'ять, він детально зу­пиняється на поодиноких випадках феноменального механічного запам'ятовування віршів, пісень і під­креслює неможливість для цих дітей осмисленого запам'ятовування. Характеризуючи власне інтелекту­альну діяльність, відмічає труднощі абстракції, комбінування, міркування і некритичність мислення, стверджує, що учбові заняття не приносять особли­вої користі розумово відсталій дитині через її невміння самостійно користуватись ними, і тому вва­жає їх непотрібним для неї баластом.

...Психолог... будує свою концепцію, протистав­ляючи позитивній характеристиці нормальної дити­ни негативну характеристику розумово відсталої, і користується для доведення своїх положень лише окремими довільно підібраними ілюстраціями. Своє­рідність розумово відсталих описується без ураху­вання віку, середовища, в якому вони росли, впливу на них навчання...

У нашій книзі захищається положення про те, що розумово відстала дитина розвивається, що про­відна роль у її розвитку належить спеціальному навчанню, і підкреслюється, що навчальна робота повинна бути корекційно-виховною...

Щоб науково обґрунтувати вимоги, які ставля­ться в процесі навчальної роботи перед учнями до­поміжної школи, треба знати своєрідні риси їхньої лсихіки.,., враховувати основні тенденції їхнього роз­витку. Без цього вимоги, що висуваються, завжди виявляються або заниженими, або завищеними...

Розділ І

ОСОБЛИВОСТІ ВИЩОЇ НЕРВОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ [ВНД] РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ

Розумово відсталі діти... неоднорідні за своєю клінічною характеристикою, за причинами, які по­рушили нормальний розвиток..., а також за часом, коли розвиток було порушено. Серед учнів допомі­жної школи є діти, що страждають плинними захво­рюваннями головного мозку (епілепсія, шизофре­нія...), є також діти, які перенесли ушкодження го­ловного мозку в дошкільному, або молодшому шкі­льному віці. Ушкодження можуть бути пов'язані з травмою головного мозку або інфекційним захворю­ванням, яке викликало органічні зміни центральної нервової системи (наприклад, енцефалітом). Проте основну масу учнів допоміжної школи складають діти-олігофрени. Це діти, які в період внутрішньоутробного розвитку або в самому ранньому дитинстві перенесли шкідливий вплив, який викликав ушко­дження центральної нервової системи. Таким впли­вом можуть бути деякі захворювання матері під час вагітності, що позначаються на розвитку плоду, тра­вма під час пологів або асфіксія, а також важкі за­хворювання самої дитини в перші місяці її життя, що призводять до органічних змін мозку...

Вже на ранніх етапах розвитку дітей-олігофренів... виявляються порушення функцій централь­ної нервової системи [ЦНС]...

У дітей-олігофренів значні відхилення в розвитку рефлекторної діяльності можуть бути виявлені дуже рано. При глибокій олігофренії (ідіотії) навіть безумов­ний  харчовий  рефлекс  може  бути  зниженим.  Натуральні умовні рефлекси при олігофренії в ранньому ві­ці формуються сповільнено, а вироблення штучних умовних рефлексів різко ускладнене або навіть немож­ливе. Значно слабше, ніж у нормальних дітей, проявля­ється орієнтовний рефлекс на нові подразники.

При олігофренії порушується і зміна безумовних рефлексів в процесі розвитку. Деякі з цих рефлексів, які зникають у здорової дитини до кінця першого року життя, у дітей-олігофренів проявляються значно довше. Так, наприклад, безумовний смоктальний рефлекс ін­коли зберігається до двох-трьохрічного віку. При гли­бокому ступені розумової відсталості (ідіотії) такий ре­флекс може взагалі не гальмуватись.

Внаслідок органічних змін ЦНС у дітей-олігофренів відмічаються порушення в роботі усіх аналізаторів...

Недорозвиток мозку і пов'язані з ним порушен­ня динаміки нервових процесів призводять до того, що кірковий аналіз і синтез подразників ... в тій чи іншій мірі порушується. Крім того, у багатьох розумо­во відсталих дітей робота аналізаторів порушена внас­лідок наявності дефектів периферичних відділів. До та­ких дефектів зорового аналізатора належить, наприк­лад, порушення рефракцій, ністагм, косоокість, зміни дна ока. Так, за даними американського психолога Ло­ве, у третини досліджуваних розумово відсталих дітей спостерігається короткозорість. Кратгер і О'Коннор відмічають серед розумово відсталих великий процент по­рушень кольорового зору...

Значно частіше, ніж у нормальних школярів спостерігається у розумово відсталих порушення слуху. За даними Кодмана, частота зниження слуху у розумово відсталих дітей у 3-4 рази вища, ніж у нормальних.

Спостерігаються також дефекти у роботі шкір­ного аналізатора, що призводить до порушення від­чуття дотику...

Мейєр-Гросс та інші вважають, що у розумово відсталих дітей підвищені пороги больових відчуттів, а цілий ряд дослідників відмічають, що підвищення порогів спостерігається за усіма видами чутливості.

У дуже багатьох дітей олігофренів спостерігаю­ться дефекти рухового аналізатора, які проявляють­ся в різних порушеннях моторики. Ці порушення, зокрема, призводять до затримки у розвитку нави­чок ходіння... Особливо часто у [розумово відсталих дітей] спостерігаються порушення мовленнєво-рухо­вого аналізатора, тобто порушення аналізу та син­тезу тонких рухів органів мовлення, необхідних для правильної артикуляції. У багатьох дітей-олігофренів спостерігаються різноманітні дефекти мовлення, по­рушується його нормальний розвиток. Затримка мо­вленнєвого розвитку спостерігалась деякими дослід­никами у 71% учнів допоміжної школи...

Патологічні зміни мозку дітей-олігофренів по­значаються... на діяльності другої сигнальної систе­ми, призводять до її недорозвитку. В діяльності другої сигнальної системи цих дітей ... різко проявляю­ться і деякі порушення нейродинаміки...

Однією з перших особливостей, виявлених при дослідженні ВНД дітей-олігофренів, виступає слаб­кість замикаючої функції кори великих півкуль головного мозку. Проявляється ця слабкість по-різному, в залежності від складності зв'язків, що формуються. Найпростіші умовні зв'язки можуть бути вироблені у дітей-олігофренів так само швидко, як і у нормальних школярів того ж віку. Так, на­приклад, умовна рухова реакція у вигляді натиску на кнопку   у   відповідь   на   простий   світловий» сигнал (поява червоного світла...) виробляється у дитини олігофрена на вербальному підкріпленні (наказ "на­тисни") так само швидко, як у нормальних школярів після 1-3 сполучень). Проте зміцнюються навіть та­кі прості умовні зв'язки у дітей олігофренів повіль­ніше ніж у нормальних школярів; деякий час ці зв'язки залишаються нестійкими, легко порушують­ся. Утворення стійких слідів збудження в корі голо­вного мозку вимагає великої кількості сполучень, інакше сліди згасають. Ця знижена міцність умовних зв'язків ... складає основу своєрідності пам'яті розу­мово відсталих дітей, накладає відбиток на весь про­цес їхнього навчання...

При виробленні складніших зв'язків слабкість замикаючої функції проявляється в сповільненому їх утворенні. При цьому сповільненість тим виразніша, чим складніші зв'язки.

Сповільнене утворення умовних зв'язків у дітей-олігофренів в значній мірі визначається швид­ким згасанням орієнтовного рефлексу на нові подразники. При нормальному розвитку наявність орієн­товного рефлексу виступає необхідною умовою ви­роблення тимчасових зв'язків, він підтримує висо­кий рівень збудження кори, необхідний для зами­кання зв'язків. При відсутності орієнтовного рефле­ксу на подразник умовна реакція на нього не ут­ворюється. У дітей-олігофренів, як показало до­слідження Н.П.Парамонової, вироблення умовної ре­акції можливе і без збереження орієнтовного рефле­ксу, але тоді воно відбувається інакше - різко сповільнене, вимагає декількох десятків сполучень умо­вного сигналу з підкріпленням. Саме таким чином відбувається у дітей-олігофренів вироблення віднос­но складних систем умовних зв'язків.

Суттєвою патологічною особливістю нейродинаміки дітей-олігофренів виступає також надмірно широка генералізація подразнення. Якщо після вироблення першої ж умовної реакції... дитині пред’явити нові подразники, ... то всі вони зазвичай гене­ралізуються з позитивним сигналом, тобто "з місця" починають викликати таку ж умовну реакцію, як і по­зитивний сигнал. Якщо в учнів масової школи така ге­нералізація мала місце лише у відповідь на подразники найбільш близькі до позитивного сигналу..., то у дітей-олігофренів генералізованими, неправомірно узагальне­ними з позитивним сигналом виявляються будь-які сві­тлові ... і навіть звукові подразники...

Патологічно широка генералізація подразників проявляється в процесах сприймання і мислення ро­зумово відсталих дітей. На ній ґрунтуються ті неправомірно широкі узагальнення..., з якими часто доводиться зустрічатись педагогу допоміжної школи. В основі цієї надмірної генералізації лежать пору­шення концентрації нервових процесів, патологічно широка їх іррадіація. Процес збудження викликаний умовним подразником, не концентрується в пункті, де він спочатку виник, а широко розповсюджується по корі великих півкуль, захоплюючи ділянки, від­далені від тієї, куди вперше прийшло збудження, викликане умовними сигналами. З наведених фактів можна бачити, що іррадіація розповсюджується на­віть за межі одного аналізатора...

...Пропонуючи нормальній дитині подразники, які значно відрізняються від позитивного..., ми одержуємо диференціацію цих подразників з місця. Дитина не реагує на новий сигнал, цей сигнал не доводиться підкріплювати як негативний.

Інша картина спостерігається в цій ситуації у розумово відсталих дітей.  Не можна... сказати, що

розумово відстала дитина не розрізняє [кольори], але в даній експериментальній ситуації виступає практичне нерозрізнення цих подразників в зв'язку з виробленою умовною реакцією. Значення умовного сигналу генералузіється, розповсюджується на всі знову введені подразники.

Проте... вироблення таких простих диферєнціацій, як диференціація світлових сигналів за кольором відбу­вається у розумово відсталих дітей порівняно швидко, зазвичай в межах 2-3 сполучень диференційного сигна­лу з негативним підкріпленням. Ускладнене, значно сповільнене вироблення спостерігається... у випадку тонких і складних диферєнціацій, при яких відмін­ною сигнальною ознакою виступає неосновна ознака (наприклад, тривалість світлових сигналів або їхнє місце в ряду...). У деяких учнів перших-третіх класів допоміжної школи такі диференціації взагалі не вдається виробити. В тих випадках, коли вони все ж таки утворюються, то виявляються нестійкими, лег­ко розгальмовуються... Причиною труднощів вироб­лення складних диферєнціацій у дітей-олігофренів виступає ослаблення активного внутрішнього галь­мування. Разом з тим легке розгальмовування дифе­рєнціацій, особливо під впливом сторонніх подраз­ників, свідчить про прояв сильного зовнішнього, па­сивного гальмування. Сильне зовнішнє гальмування лежить в основі відволікання дітей-олігофренів...

Ряд своєрідних особливостей психіки дітей-олігофренів визначається патологічною інертністю нервових процесів... Вона проявляється у вигляді рухових персеверацій, а також в труднощах пере­ключення з одного виду рухів на інший. Так, на по­чатку вироблення умовної реакції (стискання кистю руки гумового балона) у відповідь на який-небудь сигнал рухи стискання у розумово відсталих вияв­ляються незвично тривалішими порівняно з тим, що спостерігаються у нормальних дітей... Це пов'язано з інертністю збудження при переключені від групи м'язів-згиначів кисті руки до групи розгиначів.

Інертність нервових процесів проявляється та­кож у вигляді зайвих рухових реакцій персеверативного характеру...

Проте значно більшу роль у своєрідності психіки розумово відсталих дітей грають прояви інертності тимчасових зв'язків взагалі... Умовні зв'язки у дітей-олігофренів часто перетворюються на інертні стереоти­пи, набувають "застійного" характеру. Особливо силь­но проявляється інертність зміцнених словесних зв'язків. Ця інертність негативно позначається на процесі утворення нових, особливо складних умов­них зв'язків, найбільше ускладнюючи їх вербалізацію, тобто словесне узагальнення і висловлювання...

...В експериментальних умовах така інертність проявляється особливо сильно при формуванні тимча­сових зв'язків, що містять складні диференціації, якщо їх формують після того, як були утворені простіші умовні зв'язки. В цих випадках нові зв'язки залишаю­ться різко сповільненими, але вже будучи виробленими, тобто, коли діти вже правильно діють у відповідності до сигналів, ці умовні реакції і диференціації вербалізуються неадекватно. Замість адекватного словесного звіту діти відтворюють вербальні стереотипи, що скла­лись при утворенні попередніх простіших зв'язків... Ра­зом з тим, якщо такі відносно складні зв'язки формуються не після простих, а перед ними..., то вони можуть бути виробленими значно швидше...

Така інертність умовних зв'язків лежить в осно­ві труднощів переключення, переходу від однієї дія­льності до іншої...

...В процесі навчання і розвитку дітей-олігофренів особливості нейродинаміки значно змінюються. Хоча основні показники вищої нервової діяльності і не дося­гають вікової норми, проте вони значно покращуються. У дітей-олігофренів старшого шкільного віку значно зростає сила нервових процесів - збудження і гальму­вання, завдяки чому значно розширюються можливості утворення нових зв'язків, стає можливим вироблення складніших диференціацій, [прискорюється] утворення умовних зв'язків... Покращується концентрація нерво­вих процесів, в зв'язку з чим [звужується] ... генералі­зація подразників, стає стійкішим орієнтовний рефлекс. ...Це сприяє більш повноцінній взаємодії першої та дру­гої сигнальних систем. Завдяки цьому стає Можливим адекватне словесне узагальнення, [адекватна вербалізація вироблених умовних зв'язків і диференціацій]... Значно зростає стійкість слідів нервових процесів у ко­рі головного мозку...

Розділ II

СПРИЙМАННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ

Огляд оточуючого

Уповільненість сприймання предметів і її значення для огляду

...Дослідження показали, що в учнів першого класу допоміжної школи процес сприймання прохо­дить значно повільніше, ніж у нормальних школярів... При короткочасних, тривалістю в 22 мілісекунди, демонстраціях зображень знайомих предметів дорослі впізнавали правильно 72% предметів, нор­мальні діти - 57%, розумово відсталі - не впізнава­ли правильно жодного. При збільшенні часу демонс­трації до 42 мілісекунд дорослі впізнавали всі пред­мети, нормальні першокласники - 95%, розумово відсталі першокласники - лише 55%.

Очевидно більша тривалість сприймання пред­мета розумово відсталими школярами відбувається за рахунок уповільненості процесів аналізу та синтезу в... корі головного мозку... Зниження рухливості кіркових процесів, яке проявляється в уповільненості сприймання у розумово відсталих першокласни­ків, повинно буди визнано патологічним.

Учень першого класу допоміжної школи..., огля­даючи обстановку, сприймає менше об'єктів, [ніж його нормальний ровесник]...

Вузькість сприймання

...Порівняно з нормальними дітьми розумово відсталі сприймають чітко в кожний даний момент значно меншу кількість об'єктів...

Недиференційованість відчуттів у першо­класників і її значення при огляді дійсності

...Пошкодження кори головного мозку у олігоф­ренів обумовлює зниження тонкості аналізу. Гострота зору, а також розрізнення кольорів у них значно нижчі, ніж у нормальних дітей... [Діти-олігофрени] не відділяють об'єкти, які мало відрізняються за кольором... Низька гострота зору в свою чергу є пере­шкодою для виділення малих за величиною об'єктів. З тієї ж причини два або декілька сусідніх предмети не сприймаються окремо... М.М.Нудельман (1953) пропонував учням допоміжної школи розглянути і опи­сати сприйнятий через вікно міський пейзаж... Першокласники, відмічаючи великі і найближчі об'єкти, пропускали малі і ті, що нечітко виділяються. Багатопред­метна ділянка дійсності виявляється у сприйманні розумово відсталої дитини... "малопредметною"...

...Внаслідок слабкості зорового аналізу розумово відсталі першокласники досягають чіткого бачення контуру тільки в найсприятливіших умовах сприй­мання... при віддаленості, при недостатньому освіт­ленні контури виявляються розмитими..., форма предмету сприймається спрощено. Наприклад, діти не розрізняють зубів пилки і бачать її рівною...

Виникнення зв'язку між об'єктами при огляді

...Якщо нормальні школярі після показу карток з зображенням в одному випадку крапками, в друго­му - лініями, в третьому - предметами, не лише відмічали їх наявність, але і говорили про їхнє роз­ташування один щодо одного і навіть замальовували це розташування на папері, то розумово відсталі розповідали, які об'єкти вони бачили, проте ні зо­бразити, ні показати, ні розповісти, в яких саме зв'язках знаходились об'єкти, не могли або робили це вкрай спрощено...

Досліди, в яких учням допоміжної і масової шкіл показували протягом короткого проміжку часу прості фігури, утворені з окремих крапок..., виявили, що ... [на відміну від нормальних] розумово відсталі діти не бачили складних спеціальних зв'язків, що об'єднували елементи в одне ціле, а сприймали лише окремі елементи.

... Учні допоміжної школи потребують більше часу для сприймання сукупності елементів...

... Надзвичайно важко сприймаються зв'язки між об'єктами периферичним зором... Те, що нор­мальні діти бачать разом одразу, олігофрени сприй­мають послідовно..., а це несприятлива для встанов­лення зв'язків умова...

... Чуттєве відтворення ділянки дійсності, що виникає у розумово відсталого першокласника в ре­зультаті огляду, виявляється спрощеним, предмети об'єднуються дуже простими зв'язками... (наприклад, "було те і те")...

... [Першокласники допоміжної школи] важко орієнтуються в шкільному приміщенні, часто поми­ляються відшукуючи двері свого класу, своє місце в класі... Недоліки орієнтування обумовлені тут знач­ною мірою недосконалістю огляду.

Розвиток сприймання в учнів перших трьох класів допоміжної школи

За три роки перебування у допоміжній школі процес сприймання у дітей прискорюється...

[За даними К.І.Вересотської (1940)]... якщо першокласники при демонстрації кожного об'єкта протягом 22 мілісекунд не сприймають правильно жодного, то третьокласники сприймають 27% пред'я­влених предметів; при демонстрації тривалістю 27 мілісекунд першокласники сприймають 7% предме­тів, а третьокласники - 57%.

Разом з тим... швидкість сприймання залежить від складності... об'єкта. За три роки шкільного на­вчання у дітей значно прискорюється процес сприймання простих предметів і набагато менше приско­рюється сприймання складніших об'єктів... Відносно прості об'єкти хоч і впізнаються вірно, сприймають­ся без тонкого аналізу окремих частин і властивос­тей, тобто недостатньо диференційовано; ... через не­досконалість аналізу порівняно складні об'єкти сприймаються спрощено і впізнаються неправильно, як менш складні...

... В процесі навчання розширюється зона ясно­го бачення... Цьому сприяє висока осмисленість сприймання...

Дослідження показали, що протягом перших трьох років навчання... сприймання розумово від­сталих дітей розвивається в усіх без винятку напрямках. Покращується розрізнення кольорів, сприй­мання робиться не таким звуженим, зв'язки, що ви­никають в процесі сприймання стають багатшими і складнішими..., підвищується якість огляду...

Про впізнавання

Особливості впізнавання предметів

... Загальне впізнавання предметів, що спираєть­ся на значні відмінності між ними, є простішим, і тому доступнішим для розумово відсталих дітей, ніж специфічне впізнавання.

Проте у розвитку розумово відсталих дітей і за­гальне впізнавання має свої особливості... Предмети різного роду розпізнаються ними як однорідні. [На­приклад, білку впізнають як кицьку, компас - як годинник]... В якості певного знайомого предмета розумово відсталими впізнається надмірно широке коло предметів (О.М.Кудрявцева, 1954)...

...Відмінності між об'єктами - подразниками по­винні бути дуже значними для того, щоб могли поро­джувати контрастний ефект у розумово відсталих шко­лярів (О.А.Герсамія, 1962)... [Разом з тим] при відносно малих відмінностях між об'єктами посилення мотивації діяльності позитивно впливає на розрізнення...

Розумово відсталі діти об'єднували геометричні фігури різного виду (прямокутники і квадрати) зна­чно частіше, ніж фігури різного роду (чотирикут­ники і трикутники)...

Таким чином, ... розумово відсталі відносять до певного виду більш широке коло предметів, ніж нормальні діти...

В одному з проведених дослідів М.М.Нудельман показав розумово відсталим і нормальним першоклас­никам... зображення добре відомих предметів... Потім діти знаходили ці предмети в ряду зображених, де були тотожні, подібні і відмінні заданим предмети.

... Розумово відсталі діти значно частіше впізна­вали об'єкти помилково і робили при цьому більш грубі помилки, ніж нормальні діти. Коло об'єктів, що визнавались тотожними кожному зразку, було ширше, ніж у нормальних дітей... Інакше кажучи, при впізнаванні предметів розумово відсталі діти не помічають дрібних відмінностей і визнають тотож­ними такі об'єкти, які нормальна дитина вважає ли­ше подібними.

Таким чином, ... впізнавання об'єктів розумово відсталими має своєрідні риси, які проявляються і при впізнаванні загального і при впізнаванні індиві­дуального в предметі. Чим більші до розумово від­сталих дітей вимоги, щодо специфічності впізнаван­ня, тим вони діють менш досконало.

У роботі К.І.Вересотської (1940) розумово від­сталим і нормальним дітям показували 12 предметів, кожен з них демонструвався багато разів аж до пов­ного впізнавання, при цьому тривалість показу кож­ного разу зростала. При повторних показах образ об'єкта змінювався..., збагачувався деталями, ставав більш чітким. Це, природно, викликало зміни впіз­навання як у нормальних, так і у розумово відсталих першокласників. Проте виявилось, що ці уточнюючі зміни у впізнаванні об'єкта у розумово відсталих відбувались втричі рідше, ніж у нормальних: у сере­дньому не через два покази, а через шість.

Проводилось спостереження за тим, як пер­шокласники масової та допоміжної шкіл... впізнають ряд малюнків, що зображують один і той же предмет

з різним ступенем завершеності (їм показували кач­ку, при цьому на першій картці була зображена ли­ше спина, на другій додавався хвіст, на наступній - черевце, далі - лапи і т.д.)... Нормальні діти кожно­го разу по-новому і більш правильно впізнавали об'єкт. Розумово відсталі діти, навпаки, впізнавали однаково значну кількість зображень, різних за своєю деталізацією.

Спостереження свідчать про те, що хоча розу­мово відсталі діти бачать зміни образу об'єкта і від­мічають їх, це не призводить до змін у впізнаванні...

Предметний світ відображається у свідомості розумово відсталого першокласника менш диферен­ційовано, ніж у свідомості першокласника масової школи. Це проявляється в менш диференційованому сприйманні та впізнаванні предметів дітьми-олігофренами. Різнорідні об'єкти впізнаються ними як однорід­ні. Об'єкти одного роду здаються розумово відсталій дитині часто менш різноманітними... Об'єкти, які нор­мальні діти відносять до різних видів, виявляються для розумово відсталих одновидовими. В середині видової групи вони вбачають менше різновидностей предметів. Відносно менша диференційованість сприймання пред­метів виступає характерною особливістю відображення дійсності при дитячому слабоумстві.

... Розумова відсталість виражається в слабкості впізнавання загального, особливого та індивідуаль­ного в предметі... Дослідження О.М.Кудрявцевої (1961) свідчать, що нормальні та розумово відсталі діти, [впізнаючи предмет], починають з називання загального в предметі: "Це олівець"... Але далі вже спостерігаються відмінності у відповідях дітей. Нор­мальні першокласники повідомляють про загальні властивості предмета, відмічають його особливості, а інколи вказують і на своєрідні ознаки. Першоклас­ники допоміжної школи задовільняються загальним позначенням... їх необхідно спонукати... до того, щоб предмет був осмислений більш детально. Проте і в цьому випадку їхні висловлювання відносяться лише до самих загальних властивостей предмета... Учні допоміжної школи часто задовільняються впізнан­ням загального в предметі, не сприймаючи в ньому нічого особливого. Вони відмічають лише загальні, постійні ознаки предмета... Нормальні діти, навпаки, згадують про загальні властивості лише мимохідь, як про щось само собою зрозуміле і вбачають головне завдання у виділенні особливих властивостей і час­тин. Тому в тих випадках, коли першокласник допо­міжної школи правильно впізнає предмет, вчителю треба мати на увазі, що це впізнання часто може бути недостатньо конкретним.

Впізнавання і називання предметів

... У нормальної дитини в процесі її розвитку друга сигнальна система формується слідом за пер­шою і на її основі... У дітей-олігофренів мовлення з'являється значно пізніше... Проте... формування мовлення у них надзвичайно сприятливо впливає на весь розвиток, зокрема, на сприймання... Засвоєння назви предмета призводить до удосконалення його сприймання... Припиняється надмірне і неправомірне розповсюдження назви на зовні схожі... об'єкти, і, навпаки, певна назва починає використовуватись до тих предметів, які по суті є однорідними, але відмін­ними зовні... Труднощі в засвоєнні певних термінів по­значаються на досконалості сприймання і впізнавання об'єктів... Відомо, що олігофренам важко оволодіти прикметниками, які позначають властивості предметів... [В зв'язку з цим у них] особливо страждає специфічне впізнавання предметів... Для здійснення високих рів­нів неспецифічного впізнавання... дуже важливо володі­ти узагальнюючими іменниками... Проте відомо, що їх засвоєння дається олігофренам вкрай важко.

Було відмічено, що в учнів першого класу допомі­жної школи особливо сильно страждає специфічне впі­знавання, а із зменшенням специфічності воно здійсню­ється все краще і легше... Проте це відбувається тільки до певної межі, після якої подальше зменшення специ­фічності і збільшення узагальненості призводить до ускладнення і погіршення процесу впізнавання...

Для учнів перших класів допоміжних шкіл ха­рактерною виступає недостатність удосконалення сприймання предметів під впливом слів...: 1. ... Видо­ва назва помилково використовується щодо предме­тів іншого виду, але зовні подібних до предметів да­ного виду. І в той же час ця назва не використовує­ться до дійсних представників цього виду, якщо во­ни чимось різко відрізняються. 2. ... Помилкове ви­користання... слів дітьми виникає тим частіше, чим менше відрізняються об'єкти. Чашку називають кружкою і навпаки...

[Характерною є] надзвичайна малослівність ви­словлювань першокласників-олігофренів при розг­ляданні предметів. Щоб певні частини або властиво­сті об'єкта були вербалізовані, необхідні додаткові спонукання... ["Ще", "Далі" і т.п.]. [Ці спонукання] виявляються ефективними тільки на початку і швидко стають безрезультатними. І тоді бажаного можна досягти, організовуючи сприймання дитини шляхом словесного спрямування її погляду з допо­могою запитань... Важливо підкреслити, що збу­дження, яке виникає в зоровому аналізаторі олігоф­рена при сприйманні об'єкта потребує додаткових словесних впливів, які удосконалюють і перебудо­вують систему тимчасових зв'язків, що лежать в ос­нові сприймання предмета.

Про розвиток впізнавання предметів

В процесі розвитку школярів відбуваються зна­чні зміни... у впізнаванні ними нових об'єктів, коло яких значно розширюється..., змінюється також впі­знавання добре знайомих предметів [зокрема підви­щується специфічність, точність впізнавання]. У олі­гофренів процес зростання специфічності відбуває­ться значно повільніше, ніж в учнів масової школи, і удосконалюється дуже незначною мірою. Впізнаван­ня спрямоване головним чином на ті ознаки об'єкта, які кидаються в очі, тоді як тонкі його особливості залишаються непоміченими... Дітям показали золо­тий наручний годинник. Всі учні, звичайно, годин­ник впізнали. Але розпізнали його як наручний го­динник відповідно 80% та 20% першокласників ма­сової та допоміжної школи; у 4-му класі допоміжної школи кількість таких відповідей зросла до 50% і лише в 7-му класі досягла 100%. Крім того розумово відсталі семикласники згадали про величину, форму годинника, матеріал з якого він зроблений, чого не спо­стерігалось у 4-му класі. Учні масової школи вже в мо­лодших класах відмічали ряд особливих та індивіду­альних особливостей годинника: напис на ньому, при­краси, тонкі вушка, тощо. Розумово відсталі і в 7-му класі не помічали цих специфічних деталей...

...В процесі розвитку дітей ... на зміну помилко­вому впізнаванню незнайомих предметів приходить впізнавання правильне, але дуже загальне... Надалі це узагальнене впізнавання стає більш змістовним...

Впізнавання малознайомих і незнайомих об'єк­тів розумово відсталими школярами розвивається в основному в тому ж самому напрямку, що і в учнів масової школи. У розумово відсталих школярів по­милки впізнавання більш грубі..., а об'єкти, в якості яких впізнається незнайомий предмет, мають більш віддалену подібність... Помилкове впізнавання збері­гається довше... Замінююче його узагальнене впізна­вання опирається на меншу кількість ознак, ніж в учнів масової школи...

Впізнавання предметів і пізнання їхніх просторових властивостей та відношень

Сприймання предмета в залежності від зміни його розташування у просторі

...Питання про те, як змінюється впізнавання зображень предметів при зміні їхнього розташування у просторі в учнів 1, 2, 5, 6 класів допоміжної шко­ли, було експериментально досліджено таким чином. Дітям на обмежений час пред'являли зображення простих, знайомих їм предметів... в прямому поло­женні і під кутом 90 та 180 градусів... Результати дослідження показали, що впізнавання учнями до­поміжної школи зображеного предмета, більше за­лежить від його розташування в просторі, ніж в уч­нів масової школи. З віддаленням предмета від зви­чайного положення впізнавання ускладнювалось. Найбільші труднощі виникають, коли предмет пока­зано під кутом 180 градусів...

Для того, щоб правильно впізнати об'єкти, що знаходяться в зміненому просторовому розташуван­ні, розумово відсталим дітям необхідно в 8-10 разів більше часу, ніж для того, щоб впізнати цей же об'єкт в звичному положенні...

... Предмет, пред'явлений в незвичному розта­шуванні..., сприймається розумово відсталими дітьми як інший подібний предмет. Наприклад, переверну­тий графин сприймається як келих, блюдце з чаш­кою - як гриб, капелюх - як тарілка... Впізнавання перевернутих предметів як інакших... являє собою безумовне спрощення процесу сприймання...

Труднощі при впізнаванні, властиві розумово відсталим школярам, пов'язані з особливостями їхніх уявлень, які характеризуються спрощеністю, схема­тичністю. Образи раніше сприйнятих предметів з ча­сом втрачають у розумово відсталих дітей свої своєрід­ні ознаки, стають менш диференційованими, уподібню­ються один одному. В результаті цього огрубілі схеми ... часто підходять до іншого об'єкта, який показано в незвичному положенні.

Відірватись від звичного способу сприймання і побачити предмет перевернутим, звільнитись від зв'язаності звичної точки зору "вгорі - внизу" дити­на може тільки завдяки процесу поступового усклад­нення своєї практичної діяльності, накопичення життє­вого досвіду... Чим більше в процесі навчання розумово відсталих дітей будуть урізноманітнюватись умови сприймання об'єкта, тим легше надалі цей об'єкт буде сприйматись у незвичному розташуванні...

Сприймання величини предмета при зміні його віддаленості

... [В дослідженнях Е.С.Бейн (1940)] дітям дава­лись завдання підібрати до куба, розташованого на відстані..., такий самий за величиною. Вибирати тре­ба було з 15 кубів різної величини..., розташованих на ще більшій відстані від досліджуваного, [ніж зра­зок]. Виявилось, що нормальні діти у віці 10,5-11,5 років ... добирали до зразка майже такий самий куб. Розумово відсталі діти того ж віку добирали до зразка з розташованих на відстані кубів куби значно більших розмірів... Константність сприймання величезного об'єкта у розумово відсталих дітей ви-меншою, ніж у їхніх нормальних однолітків.

Сприймання картини

К.А.Євлахова (1957), яка вивчала сприймання картини Ф.Решетнікова "Знову двійка" учнями 1-7 класів допоміжної школи, встановила, що осмислен­ня картини дітьми залежить від рівня специфічності впізнавання ними головного персонажа - хлопчика, що прийшов додому з школи. ...Недосконале розпі­знавання об'єкта призводить до встановлення хибних відношень між окремими частинами картини і в ре­зультаті - спотворення змісту зображеної ситуації...

Розумово відсталим дітям важко зрозуміти зобра­жені на картині виразні рухи, жести, міміку і пантомі­міку, які відтворюють внутрішній духовний стан люди­ни. К.А.Євлахова відмічає, що учні допоміжної школи допускають грубі помилки в тлумаченні міміки, замі­няють складні і тонкі переживання більш простими та елементарними. Виразні рухи часто сприймаються ни­ми як зовнішня поза людини [опустив голову, поверну­вся] безвідносно до емоційного стану.

І.М.Соловйов (1953) вказує, що жести часто ро­зуміються ними як дії, спрямовані   на об'єкт...

Н.М.Стадненко (1958) ... відмічає, що діти в ос­новному схоплюють нескладні і яскраві прояви по­чуттів: їм легше зрозуміти сміх, ніж посмішку, плач, ніж легке невдоволення...

Учні допоміжної школи з великими трудноща­ми сприймають зображення глибини на картині...

Сприймання глибини на картині учнями 1,2,5,6 класів допоміжної школи вивчала К.І.Вересотська (1940). Її дослідження показало, що зменшене зо­браження предмета не завжди створює враження йо­го віддаленості, але нерідко призводить до спотво­рення сприймання сюжетної картини. Діти-олігофрени плутали іноді зображені на картині іграшкові предмети із справжніми, дорослих - з дітьми.

Наприклад, іграшковий автомобіль, намальова­ний на картині, ... здається першокласнику-олігофрену справжнім, тому що він великий. А справжній автомобіль, який видно з вікна кімнати, сприймаєть­ся ним як іграшковий, оскільки зображений малень­ким... Умовне зменшення віддалених предметів при порушенні бачення глибини на картині сприймаєть­ся як реально менша величина.

Внаслідок недоліків сприймання глибини на картині дії, зображені в різних планах, уявляються ніби стягненими у вузьку смугу. Так, учень 2-го кла­су допоміжної школи вважає, що ... дівчинка, яка лежить в ліжку біля розчиненого вікна, може, не встаючи, опустити лист у поштову скриньку, розта­шовану на протилежному боці вулиці...

Навіть учні старших класів допоміжної школи інколи бачать предмети розташованими лише в од­ній площині. Так, картину, на якій зображено глядацький зал і сцену театру ... учень 6-го класу описує таким чином: "Діти... малюють велику картину, село. Один з хлопчиків малює жінку..., ось фарби лежать (коробка цукерок у глядачів)"...

Отже, недостатнє сприймання глибини призво­дить до спотворення змісту картини. Учні молодших класів допоміжної школи обмежуються в основному безпосереднім враженням, в якому переважають суто зовнішні наочні зв'язки, в результаті чого змістовна структура картини перебудовується у відповідності до оптичної організації сприймання. Зовнішні наочні зв'язки виявляються вирішальними для об'єднання предметів за змістом: бути намальованим поруч ви­являється достатнім, щоб бути об'єднаним за зміс­том. Таке спотворення збіднює розуміння картин - замість сприймання складної ситуації діти бачать окремі події, намальовані поруч.

Сприймання розумово відсталими дітьми гли­бини на картині у процесі їх навчання розвивається. Вирішальне значення при цьому має накопичення дітьми життєвого досвіду сприймання реального простору... Так, у першому класі допоміжної школи з 22-х запропонованих картин правильно було описано лише 7, а в 6-му класі - вже 19...

Н.М.Стадненко (1962), вивчаючи сприймання сю­жетних картин учнями 1-2 класів допоміжної та масо­вої шкіл, показує, що на передачу змісту впливає хара­ктер зображеного сюжету...

На початку шкільного навчання картини вико­ристовуються головним чином в зв'язку з роботою, спрямованою на збагачення словника. Завдання, які при цьому даються дітям, зводяться в основному до виділення предметів і осіб, їх властивостей та дій. При цьому у розумово відсталих дітей виникає стій­ка звичка перераховувати зображені предмети, яка спрацьовує при виконанні ними інших завдань у ро­боті з сюжетними картинами. Тому треба з самого початку навчання давати дітям різноманітні завдан­ня з картинами...

Особливості сприймання картин учнями 1-го класу допоміжної школи зумовлені слабкістю їхньої пізнавальної діяльності. Недосконалий аналіз зобра­жених на картині об'єктів призводить до неспецифі­чного або малоспецифічного впізнавання. Недоско­налість синтезу проявляється в тому, що окремі об'єкти неправильно співставляються і пов'язуються один з одним, виявляючись в результаті об'єднаними лише найпростішими... зв'язками і відношеннями...

Огляд і дія

... Для розумово відсталих дітей здійснення дові­льного вибіркового сприймання пов'язано з трудноща­ми. Це проявляється, наприклад, тоді, коли першоклас­нику для роботи необхідно принести предмет з іншої кімнати. Дитина заходить в кімнату, щоб взяти гумку чи книгу. Але її так захоплює ознайомлення з предме­тами, що знаходяться в кімнаті, що вона забуває про свій намір. Вибірковість її сприймання диктується зов­нішніми обставинами, а не власними намірами, і вона повертається з порожніми руками або з якимось ін­шим предметом, який її зацікавив.

Звичайно розумово відсталі першокласники зда­тні сприймати довільно і вибірково. Проте ... таке сприймання часто виявляється короткочасним і досить швидко змінюється сприйманням, вибірковість якого є мимовільною...

... [При зниженні вибірковості сприймання воно стає менш специфічним]... Так, при виконанні за­вдань, які вимагають строгої специфічності вибірко­вості сприймання, ... наприклад, підкреслення певних букв... [при переписуванні], дитина починає викону­вати завдання правильно. Проте дуже швидко вибір­ковість сприймання падає, і дитина починає підкрес­лювати крім заданих інші букви...

Довільне сприймання здійснюється розумово відсталими школярами тим краще і триваліше, чим менш специфічні завдання вони виконують...

Виховання навичок самоконтролю удосконалює виконання розумово відсталими робіт, пов'язаних з вибірковим сприйманням. Першочергове значення при цьому належить мовленню... Треба привчати учнів перед виконанням всякої справи... давати самому собі в словесній формі "завдання", "накази", "вказів­ки". [Велике значення має також мотивація кожного окремого завдання, яка повинна бути різноманітною, близькою особистості дитини. Важливим є також ставлення дитини до школи, до навчання]...

Довільне сприймання певного предмета розумо­во відсталими першокласниками супроводжується вкрай недосконалим відображенням всього іншого. Це позначається на тому, що дитина... не враховує обставин і умов найближчого оточення... Букви ви­ходять за лінійку зошита не лише тому, що дитина не вміє написати їх, а й тому, що, зосередившись на виведенні букви, учень перестає враховувати ліній­ку... Недостатнє вміння поєднувати вибірковість сприймання предмета з оглядом найближчого оточення — характерна риса розумово відсталих першокласників, яка ускладнює оволодіння шкільними навичками і час­то призводить до непорозуміннь в їхньому житті...

Дотикове сприймання

... Об'ємні предмети на дотик учням допоміжної школи розпізнавати легше, ніж плоскі зображення тих же самих предметів...

Легше розпізнаються ними добре знайомі пред­мети, [які часто вживаються у побуті].

... Розпізнавання плоских предметів [на дотик| можливе лише при ретельному дослідженні контуру, що вимагає від досліджуваних досить складних мислительних операцій. При дотиковому розпізнаванні плоского зображення перед досліджуваним стоїть завдання, по-перше, зрозуміти, що вивчати предмет необхідно за його контуром і, по-друге, вміти прове­сти послідовний аналіз контуру і синтез одержаних при цьому даних.

Правильне розпізнавання плоских зображень звелось в учнів 1-го класу допоміжної школи... до впізнавання матеріалу, з якого зроблено предмети... В учнів 5-го класу... починають з'являтися вказівки на те, що їм пропонують якийсь предмет... ["якась річ з пластмаси"].... Тенденція до подібного позна­чення збільшується в учнів 7-го класу...

Аналіз помилкових назв показав, що першокла­сники робили грубі помилки у визначенні матеріалу, з якого зроблено предмет, і в розпізнаванні його форми. [Наприклад, контур груші називали квадра­тиком]. П'ятикласники помилково називали грушу дзеркалом, лопаткою...

... Рівень розвитку дотикового сприймання у дітей-олігофренів на протязі усього періоду навчання залишається значно нижчим рівня розвитку тієї ж пізнавальної функції в учнів масових шкіл. Не зва­жаючи на те, що дотикове сприймання в учнів допомі­жної школи протягом усіх років навчання розвивається, але воно не завжди протікає послідовно, як це має місце у нормальних дітей. Часто учні 7-го класу допо­міжної школи, розпізнаючи предмет, після ряду прави­льних визначень раптом спускаються до рівня розпі­знавання, характерного для учнів молодших класів...

Виникнення грубих помилок у дітей-олігофре-нів при дотиковому сприйманні можна пояснити де­якою мірою тим, що часто навіть старшокласники за однією, двома видимими частинами предмета намагаються визначити весь об'єкт... Подібний аналіз об'єктів можна було спостерігати у нормальних дітей лише в молодших класах.

... Досліджуючи об'єкти, учні масової школи ко­ристувались складними формами впізнавання. Так, після первинного розпізнавання предмета продовжу-

вали досліджувати його, [перевіряючи висунуту гі­потезу]... Учні допоміжних шкіл задовольнялись своїм першим впізнаванням, не намагаючись... перевірити йо­го... їхні визначення носили випадковий характер: пер­ша - ліпша з асоціацій, викликана якою-небудь озна­кою предмета, визначала характер відповіді...

... Для більш ефективного і швидкого розвитку дотикового сприймання у дітей-олігофренів необхід­но використовувати спеціальні вправи, на формування вміння аналізувати форму і матеріал об'єкта...

Розділ III

УЯВЛЕННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ

Зорові уявлення

... Розглядаючи малюнки учнів 1-го класу допо­міжної школи, виконані ними по пам'яті після сприймання нескладних реальних об'єктів, можна побачити, що в цих малюнках відсутні характерні для об'єкта частини. Так, наприклад, показаний уч­ням наручний годинник, був намальований без секундної стрілки і секундного циферблату, без гвинта для заводу... Об'єкт часто відтворювався в іншому положенні, ніж він був показаний.

Не завжди зберігається просторове розташування окремих частин об'єкта... Так, наприклад, ... цифри на циферблаті [розташовують у зворотному напрямку... Хоча за інструкцією об'єкти треба було зобразити в на­туральну величину, діти зменшували їх на 20-60%].

Отже, в учнів 1-го класу допоміжної школи уяв­лення значно відрізняються від самих предметів. В уявленнях учнів 1-го класу масової школи таких вели­ких відмінностей від оригіналів не спостерігається.

В одному з досліджень (І.М.Соловйов, М.М.Нудельман) дітям було запропоновано розглянути, що видно з вікна класної кімнати, а потім розповісти і намалюва­ти по Пам'яті те, що збереглось в їхньому уявленні.

Всі досліджувані називали будинок, який бачи­ли з вікна, але об'єкти, розташовані поруч з ним, не відтворювали зовсім... Відтворений в їхніх малюнках образ будинку був позбавлений багатьох деталей...

З бесіди з учнями, а також з аналізу виконаних ними малюнків виявилось, що вони дуже погано зберігають у пам'яті просторові відношення, в яких знаходяться об'єкти... В уявленнях розумово відста­лих школярів замість специфічних просторових від­ношень об'єктів реального пейзажу домінували від­ношення неспецифічні: предмети знаходились "поруч" один одного, а от справа чи зліва, ближче чи далі, дітям було сказати важко...

... При відтворенні картин одразу ж після сприймання чітко виявляється неповнота уявлень розумово відсталих школярів: вони відтворювали лише третину зображених на картині об'єктів. Учні 1-го класу масової школи відтворювали в цих ви­падках понад дві третини...

... Далеко не завжди учні третього класу допо­міжної школи відтворювали усі частини картини, В одних випадках вони відтворювали лише предмети, зображені у правій частині картини, в інших - у лі­вій або в центрі. В одному з варіантів дослідів екс­периментатор брав аркуш паперу такого ж формату, що й картина, і запитував спочатку, що було зобра­жено посередині, справа, зліва і т.п. Далі з допомо­гою додаткових запитань школяру допомагали при­гадати пропущені ним об'єкти, і якщо це вдавалось, просили його поставити на аркуші крапку в тому місці, де знаходився предмет на картині.

Завдання було зрозуміле всім школярам... Проте лише деякі основні об'єкти картини вони розташовували приблизно правильно. Часто предмети, що знаходи-лись на порівняно великій відстані один від одного, ді­ти розташовували близько. Картина в уявленні дітей складалась з двох-трьох групок об'єктів, нагромаджених один біля одного без урахування їхніх спеціальних про­сторових взаємовідношень. Серед першокласників були такі, які розташовували об'єкти зовсім інакше ніж на картині. Деякі учні викладали їх в ряд, паралельно ни­жньому краю аркуша. Вони відтворювали окремі, ізо­льовані об'єкти, не враховуючи просторових відношень, що мали місце на картині...

Виявлена недосконалість уявлень учнів молодших класів допоміжної школи завдяки шкільному навчанню помітно долається. Учні 6-7 класів допоміжної школи порівняно легко виконували описані нижче експериментальні завдання. Уявлення про прості об'єкти в цих школярів характеризуються певною повнотою, у відт­воренні картини менше спотворень і просторових по­рушень, ніж в учнів молодших класів.

Зміна зорових уявлень

... [Як показали дослідження] протягом днів і тижнів відмінність уявлень від реального предмета значно зростає.

Зміна уявлень з часом має місце і у нормальних дітей. Порівняльне вивчення таких змін зорових уявлень у нормальних та розумово відсталих дітей показало, що уявлення останніх підлягають особливо значним та своєрідним змінам. В обох групах дітей уявлення спочатку змінюються швидше, а далі пові­льніше... [У розумово відсталих дітей] зміни уявлень наступають одразу ж після сприймання предмета... Вже через три хвилини після сприймання об'єкта його особливості [в уявленні розумово відсталої ди­тини] виявились різко згладженими, своєрідні риси при цьому часто зникали зовсім або були дуже слабко вираженими. З плином часу образ об'єкта все більше втрачав особливості, притаманні оригіналу, і ставав схожим на відомий дітям типовий об'єкт того ж виду, уподібнювався йому...

... Учням 4-го класу допоміжної школи показали зображення чотирьох риб: ляща, окуня, карася, щу­ки. Під час демонстрації дітям повідомляли назву риби і просили запам'ятати, попередивши, що кожну з риб треба буде намалювати по пам'яті. Аналіз ма­люнків, виконаних після показу, виявив, що риби, зображені дітьми, були більш схожими одна на одну, ніж оригінали. Через шість днів подібність між зо­браженнями риб збільшилась.

Взаємоуподібнення у розумово відсталих шко­лярів відбувалось дуже інтенсивно. Часто згладжу­вались усі риси, які відрізняли одну рибу від іншої, зображення чотирьох риб ставало однаковим... (М.М.Нудельман, 1941).

Взаємоуподібненню в уявленнях розумово від­сталих дітей підлягали не лише форма сприйнятих об'єктів, а й їхній колір, забарвлення...

Взаємне уподібнення уявлень значною мірою залежить від характеру сприймання об'єктів, запро­понованих для запам'ятовування. Зазвичай розумово відсталі школярі уважно розглядали кожну картин­ку, кожний показаний об'єкт, але не робили спроб порівнювати їх між собою. Через це вони не поміча­ли достатньо своєрідних рис, що відрізняли один об'єкт від іншого. Учні масової школи самі, без вка­зівок вчителя, порівнювали об'єкти. Це сприяло виді­ленню характерних рис кожного об'єкта і допомогло дітям зберегти в уявленні їхню своєрідність. Уподіб­нення схожих об'єктів протікало у них в меншій мірі і значно повільніше, ніж в учнів допоміжної школи...

В процесі уподібнення змінюється не лише уяв­лення про предмети, але й про відношення між ни­ми. Разом з втратою своєрідності об'єктів складні відношення між предметами спрощуються і набли­жаються до відношень тотожності. Отже, дійсні від­ношення об'єктів реального світу виявляються дуже спрощеними в психіці розумово відсталої дитини.

... [В учнів 6-7 класів] уявлення удосконалюю­ться. У старших школярів значно повільніше і не так грубо наступає уподібнення та взаємоуподібнен­ня образів...

Вплив словесного опису на збереження образу

... Учням 6-х класів допоміжної школи були по­казані один за одним зображення двох риб. Поки діти розглядали кожне зображення, їм двічі читали оповідання про спосіб життя та характерні особли­вості риби... Через два дні досліджувані повинні бу­ли намалювати кожну рибу і усно відтворити опові­дання про них... Позитивна роль словесного опису позначилась в тому, що риси, властиві кожній рибі, збереглись в малюнках багатьох дітей дещо краще, ніж тоді, коли показ зображень цих риб не супрово­джувався словесним описом.

При відтворенні оповідань про риб виявилось, що учні допоміжної школи, говорячи про одну рибу, пропускали її особливості і приписували їй риси, властиві іншій рибі. Описи риб стали дуже схожими.

Було помічено, що особливості більш знайомого дитині предмета зберігались в її відтворенні краще, ніж особливості незнайомого об'єкта. Більше того, ці особливості здійснюють уподібнюючий вплив на ри­си менш знайомого об'єкта, який стає дуже схожим на знайомий. Щука була більш знайомою дітям, ніж інші риби, і тому описи ляща, окуня, карася містили багато рис, властивих щуці...

Досліди показали, що уподібнення зустрічалось, як у графічному відтворенні об'єктів, так і в словес­них описах, але, якщо сприймання об'єктів супрово­джувалось словесним описом, особливості об'єктів в малюнках зберігались краще, а уподібнення відбува­лось менш інтенсивно...

Аналіз дитячих малюнків показав, що якщо де­монстрації оригіналу передує пояснення, то своєрід­ність об'єктів у малюнках зберігалась у 3,5 рази час­тіше, ніж у тих випадках, коли пояснення були від­сутні. Отже, пояснення вчителя, що супроводжують демонстрацію об'єкта, позитивно впливають на якість уявлень дітей з розумовою відсталістю.

... Якщо розумово відсталим школярам показу­ють ряд подібних об'єктів і дають завдання за­пам'ятати і відтворити їх, то образи цих об'єктів взаємоуподібнюються і з часом стають все більш схо­жими один на одного.

Образи уявлень у розумово відсталих школярів зберігаються краще, якщо пред'явлення об'єкта спо­лучається з словесним описом. Але необхідно враху­вати, що сформувати у цих дітей чіткі образи об'єктів на основі лише одних словесних описів не вдається, при цьому часто відбувається не лише уподібнення об­разів схожих об'єктів, а навіть їх повне злиття.

Працюючи з учнями допоміжної школи, необ­хідно користуватись різноманітним поєднанням сло­весних та наочних засобів навчання.

Удосконалення зорових уявлень

... Для удосконалення уявлень розумово відста­лих учнів не достатньо показати їм предмет і надати відповідні пояснення. Утворенню чітких уявлень і збереженню їх у пам'яті дітей-олігофренів допомагає порівняння даного об'єкта з іншими об'єктами, ви­явлення рис подібності та відмінності між ними.

... Збереження чітких та диференційованих уяв­лень подібних об'єктів в значній мірі залежить від ступеня подібності об'єктів, що порівнюються. При порівнянні двох дуже подібних об'єктів виникає більш точне уявлення, ніж при порівнянні двох від­мінних один від одного об'єктів...

... Необхідно вчити вихованців допоміжної шко­ли самостійно користуватись порівнянням... Учні до­поміжної школи не виявляють ні уміння, ні схиль­ності самостійно порівнювати об'єкти. Навпаки, у них спостерігається яскрава тенденція розглядати та осмислювати кожен об'єкт окремо. Такий спосіб сприймання і запам'ятовування уявлень про об'єкти призводить до їх уподібнення один одному...

Створення чітких образів залежить від правиль­ного використання методики порівняння. На уроках географії можна спостерігати, що вчитель користує­ться порівнянням з метою закріплення у свідомості учнів картографічних уявлень під час вивчення об­рисів островів та напівостровів. Необхідно зазначи­ти, що в цих випадках не можна обмежуватись визначенням подібності географічного об'єкта із зна­йомим учням предметом; необхідно вказати і на ті риси, які відрізняють географічний об'єкт. Без цього картографічний образ має тенденцію уподібнення знайомому предмету...

Найбільше значення у справі уточнення уявлень учнів має їхня активна діяльність з предметами, що вивчаються. Зокрема, змальовування географічних карт, креслення контурів материків, морів, озер до­помагають закріпленню в пам'яті чітких картографі­чних уявлень про об'єкти, що вивчаються...

Образи відтворюючого уявлення

... В одному з досліджень вивчалась актуалізація образів у процесі сприймання розумово відсталими ді­тьми оповідання. Учням 3, 4 та 6-х класів допоміжної та 2, 3-го класів масової шкіл читали оповідання "Дру­зі". Коли оповідання читали вдруге, діти повинні були проілюструвати сюжет з допомогою 38 іграшкових об'єктів [будинки, паркани, собаки, хлопчики і т.п.].

Серед об'єктів були наявні в оповіданні, а та­кож такі, що відрізнялись від них тією чи іншою властивістю [кольором, величиною, формою і т.п.]...

Так само, як і учні масової школи, розумово від­сталі діти з задоволенням відгукнулись на пропозицію погратись. На відміну від нормальних школярів, для яких кожна фраза оповідання була стимулом для від­бору і розміщення іграшок на дошці, розумово відсталі діти починали ілюструвати оповідання лише після того, як прослухали декілька фраз. Деякі фрази зовсім не спонукали цих дітей розкладати іграшки.

Розумово відсталі школярі звужували зміст описаної події, найчастіше вони ілюстрували лише один епізод... Дії ніби розгортались на невеликій ділянці... Учні масової школи... використовували в середньому 20 об'єктів, а учнів допоміжної школи - в середньому 7...

Добираючи іграшки, розумово відсталі школярі часто не враховували описаних в оповіданні власти­востей об'єктів, їх кольору, розмірів, форми... Розмі­щали іграшки, які зовсім не підходили до ситуації...

Про нечіткість образів свідчить порушення про­сторового розташування об'єктів, названих в опові­данні...

Якість образів відтворюючого уявлення зале­жить від характеру сприймання розумово відсталими дітьми описаного сюжету. Відтворення образів окре­мих об'єктів, згаданих нижче в оповіданні, мало не специфічний характер, що пояснюється неспецифіч-ністю сприймання слова розумово відсталою дити­ною. Сприйняте слово часом актуалізувало образи пам'яті. Так, на запитання експериментатора, чому обрано багатоповерховий будинок замість маленько­го дерев'яного, описаного в оповіданні, [прозвучала така відповідь]: "Це будинок біля Москва-ріки"...

Не всі компоненти тексту в однаковій мірі акту­алізують образи. В більшій мірі актуалізуються об­рази, викликані тими частинами тексту, в яких йде­ться про дійові особи оповідання. Описи окремих предметів та їх якостей не завжди викликають утво­рення вірних образів.

На відміну від учнів масової школи, які в про­цесі прослуховування оповідання уточнювали свої уявлення і вносили зміни в просторове розташуван­ня об'єктів..., розумово відсталі школярі не удоско­налювали своїх уявлень, розташування об'єктів за­лишали без змін.

Образи відтворюючого уявлення, які формують­ся у дітей-олігофренів на основі словесного опису подібних об'єктів, виявляються не лише малодиференційованими, а й уподібненими один одному... [Тому] одного словесного опису об'єктів, не підкріп­леного показом їх зображень, зовсім недостатньо для збереження у свідомості розумово відсталих школя­рів чітких образів двох або трьох подібних об'єктів.

Розділ IV

ПАМ'ЯТЬ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ

Запам'ятовування

Особливості мимовільного та довільного за­пам'ятовування

... Дослідження показують, що... довільне за­пам'ятовування є ефективнішим, ніж мимовільне. Уста­новка на запам'ятовування і використання з цією ме­тою спеціальних прийомів позитивно впливають на ха­рактер і продуктивність засвоєння матеріалу.

Спостереження та психологічні експерименти показують, що в учнів-олігофренів перевага довіль­ного запам'ятовування не настільки виразна, як у нормальних однолітків.

Наведемо деякі дані, одержані при спеціальному вивченні цього питання (Б.І.Пінський, 1954)... Кожному з досліджуваних учнів 5, 6 та 7-х класів допоміжної, а також 4-го та 5-го класів масової шкіл, пропонували уважно двічі прочитати оповідання і сказати, що у тек­сті їм не зрозуміло... Після цього досліджуваного про­сили відтворити оповідання. Оскільки під час читання завдання запам'ятати текст не ставилось, відтворення могло здійснитись лише на основі мимовільного за­пам'ятовування.

Далі досліджуваному давали друге оповідання, пропонували прочитати його двічі, щоб добре запа­м'ятати і потім відтворити. Виявилось, що уші масо­вої школи при мимовільному запам'ятовуванні відтво­рили 50% смислових одиниць тексту, а при довільному запам'ятовуванні - 80,5%... Розумово відсталі учні при мимовільному запам'ятовуванні відтворили 40% смис­лових одиниць тексту, а при довільному запам'ятовуванні - 46,6%... Отже, в учнів допоміжної школи відсу­тня істотна різниця між продуктивністю довільного та мимовільного запам'ятовування.

Учні масової школи по-різному ставились до змісту тексту в залежності від того, яке завдання стояло перед ними: запам'ятати текст чи зрозуміти його. Якщо від дітей не вимагали, щоб вони за­пам'ятали оповідання, вони не звертали уваги на цифрові дані, що містились у ньому...

На відміну від учнів масової школи учні допо­міжної школи не проявляли вибіркового ставлення до змісту тексту в залежності від поставленого за­вдання. Зокрема, вони не запам'ятовували цифрові дані не лише при читанні тексту з метою виявлення незрозумілих місць, але й при читанні з метою запа­м'ятати. Ефект довільного запам'ятовування був незначним, оскільки учні запам'ятовували кожне речення окремо, не об'єднуючи їх на основі певного плану. Тому в процесі відтворення ... вони не спирались на заздале­гідь намічений план і не відтворювали багато з того, що їм запам'яталось. Разом з тим на переважну більшість запитань, щодо невідтворених смислових одиниць текс­ту, учні відповіли вірно...

В учнів молодших класів допоміжної школи слабке запам'ятовування обумовлене здебільшого тим, що вони сприймають матеріал, не намагаючись його запам'ятати...

У розумово відсталих школярів відстає розвиток не лише довільного, а й мимовільного запам'ятовування...

Розвиток осмисленого запам'ятовування

... Дослідження Л.В.Занкова (1935) ... показали, що пам'ять розумово відсталих дітей характеризує­ться значним відставанням як у розвитку механічно­го, так і осмисленого запам'ятовування...

... Учні допоміжної школи віком 9-10 років краще запам'ятовують окремі слова та числа, ніж пари слів, пов'язані певним смислом. З віком завдя­ки навчанню в школі помітно збільшується якість запам'ятовування пар слів, яка перевищує якість за­пам'ятовування інших матеріалів...

... Після десятирічного віку у розумово відста­лих школярів найкраще розвивається осмислене за­пам'ятовування.

Те, що у віці 9-10 років при запам'ятовуванні пар слів у дітей-олігофренів результати були гірши­ми, ніж при запам'ятовуванні чисел та окремих слів, пояснюється тим, що в цьому віці вони ще не вмі­ють користуватись навіть елементарними прийомами осмисленого запам'ятовування. Матеріали дослі­дження показали, що деякі школярі цього віку вста­новлювали певні зв'язки між першим та другим сло­вом пари. Проте замість другого слова вони відтво­рювали ціле речення, в яке включали це слово. Це свідчить про те, що діти не володіють у достатній мірі прийомами осмисленого запам'ятовування. Де­які діти-олігофрени 9-10 років відтворювали не дру­ге слово, а повторювали перше слово пари, запропоноване експериментатором...

При запам'ятовуванні і відтворенні фігур дослі­джувані спирались на безпосереднє відображення їх образів у пам'яті... На кривій запам'ятовування фі­гур має місце незначний підйом, який свідчить про певне зростання успішності запам'ятовування цього матеріалу учнями 9-11 років. Після 11 років на кри­вій немає значних підйомів. Зовсім інша будова кри­вої запам'ятовування пар слів, близьких за смислом. На ній прослідковується декілька стрімких підйомів, які відтворюють підвищення успішності запам'ятову­вання пар слів учнями у старшому віці. Значне розходження в будові кривих запам'ятовування фігур і пар слів показує, що в шкільному віці розвиток за­пам'ятовування розумово відсталих дітей відбуваєть­ся головним чином за рахунок розвитку осмисленого запам'ятовування...

... [У тому випадку, коли пари слів були піді­брані таким чином, що визначення зв'язку між ними вимагало значно більшого розумового напруження, успішність запам'ятовування у розумово відсталих школярів була значно нижчою. Це пояснюється тим, що цим дітям важко актуалізувати наявний досвід, вони не вміють зв'язувати два слова через проміжні ланки], інакше кажучи, проявляється властива для розумово відсталих школярів негнучкість мислення.

Щоб розвинути осмислене запам'ятовування у розумово відсталих школярів, необхідно ... навчити їх користуватись раціональними прийомами запам'я­товування. Як показали дослідження І. М. Соловйова (1941), учні допоміжної школи не користуються по­рівнянням як ефективним засобом запам'ятовування. Якщо їм доводиться запам'ятовувати два подібних об'єкта, вони сприймають і осмислюють кожен з них окремо, не визначаючи між ними подібності та від­мінності. Розумово відсталі школярі потребують то­го, щоб їх навчили користуватись порівнянням в процесі запам'ятовування...

Велику увагу... треба приділити розвитку [у ро­зумово відсталих учнів] осмисленої пам'яті...

...Необхідно навчити розумово відсталих дітей по­діляти матеріал на окремі смислові частини, осмислю­вати кожну з них і визначати між ними логічні зв'яз­ки... Для розвитку пам'яті розумово відсталих школярів важливе значення має їхнє ставлення та інтерес до навчального матеріалу в процесі його засвоєння...

Роль повторення в процесі запам'ятовування

... У дослідженнях А.І.Ліпкіної (1941) було ви­значено, що учням молодших класів допоміжної школи при запам'ятовуванні ... тексту потрібна знач­но більша кількість повторень, ніж учням молодших класів масової школи. Як показали експерименти, учні 1-х та 2-х класів масової школи відтворили майже дослівно текст після першого пред'явлення. Учні допоміжної школи змогли довільно відтворити текст лише після певної кількості повторень: учні 2-го класу - після чотирьох повторень, 3-го класу - після трьох, а учні 4-го класу - після одного-двох.

... Виявилось, що учні молодших класів допомі­жної школи потребують значно більшої кількості повторень, ніж учні 1-го класу масової школи не лише для того, щоб запам'ятати, але й для того, щоб усвідомити [смисл тексту] і виправити допущені в процесі відтворення помилки та неточності. Розумо­во відсталі діти "вперто" повторюють одні і ті ж самі помилки та неточності.

Незважаючи на неодноразові нагадування екс­периментатора про те, що потрібно точно за­пам'ятати і відтворити вірш, діти довго продовжува­ли вносити заміни, перекручення у відтворення. Де­які заміни довго повторювались школярами і зника­ли лише після 5-6 повторень.

В учнів молодших класів допоміжної школи відсутні необхідні навички самоконтролю в процесі повторення. Вони не вміють акцентувати відповідні місця матеріалу таким чином, щоб у наступних відт­вореннях не повторити допущених помилок та нето­чностей. Помилки, допущені розумово відсталими школярами в процесі відтворення, виявились дуже стійкими і зникали лише після значної кількості по­вторень.

Значення повторення для процесу запам'ятову­вання в учнів старших класів допоміжної школи бу­ло виявлено в дослідженнях М.С.Левітана (1939)... З кожним новим повторенням в учнів [старших класів] допоміжної школи збільшується не лише кількість, а й точність відтворених думок з тексту, що вивчається, зменьшується кількість "доповнень".

З метою вивчення залежності результатів по­вторення від характеру задачі, яка ставиться перед розумово відсталим школярем під час запам'ятову­вання словесного матеріалу, Г.М.Дульнєв (1940) провів дві серії дослідів. В одній з них досліджува­ним пропонувалось запам'ятати і відтворити опові­дання дослівно, в іншій вказувалось, що оповідання можна відтворити своїми словами.

... Одержані в дослідженні матеріали показали, що різні задачі - запам'ятати оповідання дослівно або запам'ятати лише його зміст - істотно не впли­нули на відтворення розумово відсталих школярів. Разом з тим, в наступних відтвореннях після повто­рень виявились значні відмінності. Відтворення ви­явилось точнішим і повнішим у тих випадках, в яких від дітей вимагали дослівного запам'ятовування...

Це показує, що повторення в процесі запам'ятову­вання у розумово відсталих школярів сприяє не лише запам'ятовуванню матеріалу, а й більш диференційова­ному усвідомленню і виконанню поставленої задачі.

З загальної психології відомо, що заучування відбувається більш успішно і матеріал запам'ятовує­ться міцніше, якщо повторення здійснюються не за один прийом, а розподіляються в часі, тобто, коли вони не йдуть безпосередньо одне за одним до пов­ного заучування, а розділяються певними проміжка­ми часу. Відомо також, що в залежності від обсягу та складності матеріалу його варто заучувати по-різному: цілком, частинами або першим та другим способом, комбінуючи їх в процесі повторення.

Учні молодших класів допоміжної школи не вмі­ють користуватись раціональними прийомами повто­рення в процесі заучування: вони пасивно повторюють матеріал багато разів, не роблячи необхідних спроб від­творити його. Таке заучування призводить... до того, що впізнавання матеріалу в процесі повторення при­ймається школярем як запам'ятовування.

Розумово відсталого школяра необхідно практично навчити правильно організовувати процес повторення. Необхідно звернути його увагу не те, що заучування повинно починатись з попереднього ознайомлення із змістом та характером матеріалу. Важливо також звер­нути увагу на необхідність подумки розбити матеріал на окремі частини - смислові групи - і в кожній такій частині виділити опорні пункти - окремі слова, вирази, малюнки, які допомогли б згодом відтворити відповідну частину тексту.

Важливою умовою підвищення активності про­цесу заучування розумово відсталих школярів ви­ступає урізноманітнення повторень. При урізноманітненні повторень кожного разу вноситься щось нове у зміст навчального матеріалу та в характер його за­своєння. Це ... сприяє подоланню інертності і фор­малізму в засвоєнні знань.

Урізноманітнення повторень необхідне також для того, щоб одержані знання, засвоєні навички, уміння, правила учні могли легше застосовувати в потрібний момент і в різних умовах діяльності. Не­обхідно модифікувати повторення на уроці, викорис­товуючи різні наочні засоби. Урізноманітнення по­вторень можна здійснити, змінюючи форму діяльно­сті учнів: в процесі повторення можуть бути використані усні та письмові оповідання, відповіді, малюн­ки, ліплення, кінофільми, практичні роботи, тощо.

Урізноманітнення повторень може полягати в по­рівнянні певного навчального матеріалу з іншим. Особ­ливого значення набуває повторення матеріалу, засвоє­ного напередодні, пов'язаного з вивченням нової теми. Порівнюючи даний матеріал з попереднім, важливо ви­значити подібність та відмінність, що існує між ними. Завдяки такому порівнянню матеріал, що повторюєть­ся, виступає перед учнями з іншого, раніше не усвідом­леного боку, і він усвідомлюється і запам'ятовується краще. Порівняння активізує мислення учнів, призво­дить до утворення смислових зв'язків, внаслідок чого за­пам'ятовування стає міцнішим. Завдяки порівнянню ма­теріал сприймається розумово відсталими школярами більш диференційовано, і це сприяє кращому за­пам'ятовуванню. Сприяючи відмежуванню одних понять від інших, порівняння тим самим призводить до поглиб­леного засвоєння знань і до загального розвитку учнів.

Як показали дослідження Ж.І. Шиф (1941), Г.В.Мурашова (1941), Х.С.Замського (1954) однома­нітне повторення не сприяє виробленню у розумово відсталих учнів вміння використовувати одержані знання на практиці, в нових змінних умовах...

Відтворення

Загальна характеристика процесу відтворення

... Відтворюючи словесний матеріал, школярі-олігофрени виявляють тенденцію вносити такі дані, яких не було в матеріалі...

Поруч із змінами, які спотворюють зміст тексту, привнесення можуть, також проявлятися в заміщенні тих частин тексту, які погано запам'ятовуються...

Привнесення вичерпуються з власного життєво­го досвіду або з засвоєних в процесі навчання знань, які певним чином подібні до того, про що йдеться в оповіданні...

Привнесення, які виявлені у відтвореннях розу­мово відсталих школярів, інколи суперечать не лише змісту тексту, а й здоровому глузду. Так, наприклад, один з учнів шостого класу [відтворюючи текст про лелеку], ... повідомив; "На ногах, на передніх та зад­ніх, у лелеки є перетинки, на яких він тримається на болоті". Недоречності свого висловлювання учень не помітив і у бесіді з експериментатором сказав: "Я помилився, переплутав. Це у ведмедя є передні та задні ноги, а у лелеки тільки передні ноги"...

Особливості відтворення словесного матеріалу. Повнота відтворення

...М.П.Феофановим (1955) було встановлено, що учні 4-го класу відтворюють більшу кількість смисло­вих одиниць тексту, ніж учні 2-го класу. Крім того, во­ни краще, ніж учні 2-го класу, використовують синтак­сичну структуру речень тексту. В зв'язку з цим кількість слів у реченнях учнів 4-го класу значно більша, ніж в учнів 2-го класу, які відтворюють смисловий зміст тексту короткими, простими реченнями.

... У розумово відсталих школярів не виявлено значних відмінностей між показниками мимовільно­го та довільноі'о запам'ятовування тексту, якщо відт­ворення відбувається одразу ж після його читання. Проте в повторних відтвореннях ці відмінності помі­тно збільшуються. Як показали експерименти, в по­вторних відтвореннях тексту, який діти запам'ятову­вали мимовільно, містилась лише частина з тих сми­слових одиниць, які були в першому відтворенні. Повторні відтворення, що відбувались на основі довільного запам'ятовування, навпаки, були повнішими і містили такі смислові одиниці, яких не було у відтворенні.

... [Розумово відсталі школярі]... не вміють корис­туватись планом в процесі запам'ятовування і тому не можуть самостійно повністю відтворити те, що їм за­пам'яталось. Разом з тим... в пам'яті учнів зберігається більше від того матеріалу, який вони запам'ятовували довільно, а не мимовільно. Тому відмінності між повно­тою відтворення після мимовільного та довільного запам'ятовування виявляються більш виразними в повто­рних відтвореннях, ніж в безпосередніх.

Точність відтворення

Відтворення тексту при мимовільному його за­пам'ятовуванні виявляється менш точним, ніж при довільному запам'ятовуванні. Це обумовлено тим, що матеріал, який запам'ятався мимовільно, є невпорядкованим, не об'єднаним в систему, і розумово відсталі школярі змушені впорядкувати цей матеріал в процесі самого відтворення.

Відтворення учнів допоміжної школи має неупорядкований характер, у ньому відсутня логічна послідовність. Складається враження, що учні відтворюють свої оповідання без всякої системи - що пригадують, те й розповідають. Відтворення нагадує суму пригадувань.

У випадку довільного запам'ятовування тексту відтворення носить більш систематизований харак­тер і виявляється точнішим... Це значною мірою пояснюється тим, що в процесі заучування тексту діти намагаються запам'ятати його послідовність, а також зберігають у пам'яті окремі слова та вирази, що сприяє точнішому, більш послідовному відтворенню смислового змісту тексту. Властивий дітям-олігофренам недорозвиток мовлення та мислення особли­во позначається на точності відтворення словесного матеріалу тоді, коли воно здійснюється на основі мимовільного запам'ятовування.

В дослідженнях В.Г.Петрової (1959) переконливо показано, що точність безпосереднього і віддаленого відтворення заученого тексту у дітей-олігофренів зале­жить значною мірою від характеру і якості їхнього першого відтворення. Незважаючи на багаторазове по­вторення тексту після першого відтворення, наступні відтворення містять ті ж самі неточності, що й перше. У цьому проявляється властива для розумово відсталих школярів інертність нервових процесів.

Форма відтворення

Відтворення тексту після його мимовільного запам’ятовування перетворюється часто в суму окре­мих речень та уривків фраз, які стилістично і логіч­но погано пов'язані між собою...

У випадку довільного запам'ятовування розумо­во відсталі школярі активніше ставляться до словес­ної форми матеріалу, прагнуть завчити її. Тому відт­ворення на основі довільного запам'ятовування міс­тить менше замін та зайвих слів, ніж відтворення на основі мимовільного запам'ятовування.

Проте через певний проміжок часу, після заучу­вання тексту, розумово відсталі школярі забувають багато слів та фраз, які спеціально заучували і вико­ристовували в своїх перших відтвореннях. Тому різ­ниця між словесною формою відтворення після ми­мовільного та довільного запам'ятовування значно згладжується в повторних, віддалених відтвореннях.

Послідовність відтворення

Двом групам учнів сьомих класів допоміжної школи пропонувався ряд з 9-ти [предметних картинок]... Від однієї групи вимагалось запам'ятати і відтворити картинки в тій послідовності, в якій вони показувались.

... Розумово відсталі школярі незалежно від ін­струкції найчастіше відтворювали назви картинок в прямому або зворотному напрямку...

Учні 4-го класу масової школи, з якими прово­дився цей самий експеримент, показали зовсім інші результати. [При наявності завдання запам'ятовува­ти порядок пред'явлення картинок діти намагались відтворювати їх у прямому порядку. Якщо дослі­джуваним дозволялось відтворювати картинки в до­вільному порядку, то вони називали їх, об'єднуючи в смислові групи]...

За даними М.П.Феофанова (1955), учні 2-го класу допоміжної школи відтворювали послідовність подій лише тоді, коли обсяг тексту не перевищував 8-10 рядків. Учні ж 4-го класу відтворювали послі­довність подій тексту, який складався з 15-ти рядків. Отже, відтворення послідовності подій у розумово відсталих школярів розвивається.

Велику роль у можливості відтворення послідо­вності подій для розумово відсталих школярів віді­грає характер та доступність причинних зв'язків між окремими фактами або явищами, які містяться у те­ксті, а також спрямовуючий вплив вчителя. У дослі­дах М.П.Феофанова відтворення послідовності подій виявилось успішним тоді, коли учням задавали запитання такого роду: "Коли це було?", "Що трапилось після цього?", "Чому це трапилось?". Як показали спо­стереження та дослідження Л.В.Занкова (1941), Ж.І.Шиф (1941), Й.М.Фінкельштейна (1948), М.Й.Кузьмицької (1948) учні допоміжної школи відчувають великі труднощі при необхідності відтворювати по­слідовність історичних подій. Щоб історичні події відтворювались у правильній хронологічній послідо­вності, необхідно між ними встановити суттєві зв'язки та залежності, що розумово відсталим школярам дається дуже важко.

В дослідженні Ж.І.Шиф (1941) виявлено, що з допомогою спеціальних методичних засобів можна по­долати властиве розумово відсталим школярам спотво­рення хронологічної послідовності історичних подій. Це було доведено спеціальними експериментами.

Розділ VI

МИСЛЕННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ. МИСЛИТЕЛЬНІ ОПЕРАЦІЇ

Аналіз та синтез

Виділення частин об'єкта

... Виявлено (А.І.Ліпкіна, 1953; О.М.Кудрявцева, 1954, 1961), що ... в процесі аналізу об'єкта розумово відсталі школярі виділяють значно менше частин, ніж нормальні діти такого ж віку.

Так, розглядаючи опудало птаха, розумово відсталі діти відмічали лише три частини тіла: дзьоб, очі та но­га. Першокласники масової школи, крім зазначених ча­стин, називали шию, тулуб, хвіст та крила...

Виявилось, що розумово відсталі учні називають ті частини об'єкта, які виразно виділяються на пе­риферії. Діти вказують на вуха, ноги, хвіст собаки..., але не говорять про тулуб...; вказують на ручки кас­трулі, а не на її стінки або дно.

Розумово відсталі школярі найчастіше пропус­кають ті частини предмета, які важко виділити "оком"... Вони не виділяють у предметі ті частини, які не мають різких обрисів...

Непоміченими залишаються і ті частини, які мало відрізняються від сусідніх кольором або інши­ми властивостями своєї поверхні. Так, розглядаючи опудало грака, лише незначна частина учнів виділи­ла крила, оскільки їхнє забарвлення виявилось од­наковим із забарвленням тулуба птаха.

При повноцінному аналізі спочатку відбувається поділ предмета на декілька основних частин, далі - виділення з кожної частини її складових компонен­тів. Учні допоміжної школи не йдуть цим шляхом. Вони вважають усі виділені частини рівнозначними. Виділивши дрібну деталь певної основної частини предмета, діти відмічають її як самостійну частину поряд з іншими великими частинами... Так, розгля­даючи кішку, учениця помітила вуса, але не прига­дала про голову. Отже, у розумово відсталих першокласників відсутнє багаторівневе, послідовне, систе­мне виділення частин об'єкта (Соловйов, 1953).

Учням молодших класів допоміжної школи влас­тива безсистемність аналізу, яка проявляється в тому, що вони розглядають об'єкт, не дотримуючись певного плану. Так, назвавши крайню праву частину предмета, вони переходять до опису лівої крайньої частини, про­пустивши проміжні, далі переходять до нижньої. Здійс­нюючи аналіз таким чином, учні одні частини назива­ють декілька разів, а інші, часто найсуттєвіші, пропускають. Так, наприклад, розглядаючи опудало ворони, першокласник назвав частини тіла її у такій послідов­ності: дзьоб, хвіст, нога, пір'я, очі, ноги...

Наслідком такого аналізу є недостатність синте­зу, яка у розумово відсталих учнів проявляється у то­му, що, виділяючи частини об'єктів діти не тільки не називають зв'язків між цими частинами, а і не відміча­ють навіть послідовності їхнього розташування.

Виділення властивостей об'єктів

... Розумово відсталі діти виділяють... значно меншу кількість різноманітних властивостей об'єктів порівняно з нормальними однолітками... Так, напри­клад, розглядаючи кружку, учні першого класу до­поміжної школи відмічають 1-2 її властивості, учні масової школи - 4-5.

Не всі властивості предметів виявляються уч­нями першого класу допоміжної школи з однаковою легкістю. Найчастіше вони називають ті властивості, які можна виділити шляхом безпосереднього зорово­го сприймання. Властивості, які можна виявити за допомогою дотикового сприймання, навіть за макси­мально сприятливих умов учнями молодших класів не відмічаються.

Із усієї сукупності сприйнятих з допомогою зо­ру властивостей школярі переважно вказують на ве­личину та колір предмета, блиск, плямистість. Мате­ріал, з якого зроблено предмет, його форма не вка­зуються; їх виділяють лише в умовах порівняння однорідних предметів, що відрізняються за цими властивостями (О.І.Ліпкіна, 1953).

Так, наприклад, розглядаючи ґудзик, учень 1-го класу допоміжної школи і описав його таким чином: Він білий, маленький". Першокласник масової шко­ли виділив 5 властивостей (матеріал, форму, колір, об'єм, наявність отворів).

Властивості предмета загалом відмічаються ро­зумово відсталими першокласниками дуже рідко і з великими труднощами. Проте, якщо у дітей запита­ти про можливості використання предмета, то вони виявляють в ньому і функціональні властивості...

Характеризуючи той чи інший об'єкт, першо­класники допоміжної школи називають його постійні ознаки, спільні для всіх предметів подібного класу, а своєрідні риси пропускають.  Нормальні учні  вияв­ляють властивості предметів більш тонко...

... Відсутність у словниковому запасі розумово відсталих учнів слів, потрібних для характеристики частин та властивостей предметів, заважає пізнанню, не дає можливості дітям осмислити значення кожної частини та її зв'язків з іншими частинами.

Розвиток аналізу та синтезу в учнів молодших класів

У розумово відсталих учнів поступово удоскона­люється уміння поділяти об'єкти на частини і виділяти деталі, тобто вони починають сприймати предмети більш диференційовано. Їхню увагу перестають приваб­лювати у предметі лише його периферичні виступаючі частини; у них виробляється вміння виділити... основні частини об'єктів... Послідовність виділення частин та­кож упорядковується. З'являються спроби розділяти об'єкт спочатку на декілька великих частин, кожна з яких потім поділяється на дрібніші.

Аналіз збагачується і завдяки виділенню властиво­стей предметів... Кількість названих ознак предмета збільшується за рахунок властивостей, які сприймають­ся з допомогою зору. [Матеріал, форма, колір]...

...З'являється тенденція до конкретнішого ви­значення тієї чи іншої властивості... Судження дру­гокласників щодо виділених ознак ще дуже недиференційовані і неточні. Так, предмети, зроблені з різ­них металів,... діти називають залізними. Учні 3-го класу вже не задовільняються подібними відповідя­ми. Вони роблять спроби уточнити, з якого саме ме­талу зроблені речі...

... [Розумово відсталі учні] поступово навчаються відрізняти форму від величини... Першокласники про­тиставлять "великому" - "тоненьке" або "вузьке", "ма­ленькому" - "широке", тобто неправомірно об'єднують величину та форму предмета Учні 2-го класу вже по­чинають розмежовувати ці дві категорії...

...У висловлюваннях [розумово відсталих учнів] про предмети з'являються [хоч і в дуже незначній кількості] назви властивостей, які сприймаються з допомогою дотику.

Допомогти дітям мобілізувати наявні знання і спрямувати їх на детальне вивчення об'єкта можуть додаткові конкретні запитання...

Особливо успішно відбувається виділення ознак у предметів, які залучені до практичної діяльності...

Аналіз об'єктів в учнів старших класів

У розумово відсталих старшокласників класах відбуваються значні зміни в аналізі об'єктів.

Найпомітніше змінюється повнота аналізу. Хоча загальна кількість виділених розумово відсталими школярами ознак предметів значно відстає від ана­логічних показників учнів масової школи, але вона збільшується в 7-му класі порівняно з першим біль­ше ніж втричі.

Повнота аналізу об'єктів у 7-му класі допоміжної школи зростає головним чином за рахунок загальних властивостей... Недорозвиток дрібного детального спе­ціального аналізу - суттєва відмінність розумово від­сталих школярів від учнів масової школи...

Порівняння

Особливості порівняння об'єктів учнями 1-го класу допоміжної школи

Недосконалість процесу порівняння, яке здійс­нюють молодші розумово відсталі школярі, проявля­ється перш за все в тому, що діти часто співвідносять між собою неспівставні ознаки предметів. Так, наприклад, порівнюючи двох дітей, учениця першого класу сказала: "Вони не схожі. У цього майка зелена, а у цього штанці коричневі. Цей у шкарпетках, а цей у черевиках"...

Труднощі співвідносного аналізу проявляються часто в тому, що учні допоміжної школи не задіюють в процесі порівняння обидва об'єкта... Розумово відсталий першокласник замість того, щоб порівню­вати предмети, визначає відношення міжчастинами одного предмета. Наприклад, порівнюючи дві росли­ни, учень встановлює подібність між пелюстками та листочками однієї з них.

В процесі порівняння виявляється властиве для розумово відсталих дітей явище "сповзання". При не­обхідності порівнювати два об'єкта, учні співставляють 2-3 відповідні їх частини, після чого "сповзають" на простіший вид діяльності, зокрема переходять до опису одного з предметів...

У дослідженнях, проведених М.В.Звєрєвою (1948), показано, що в уявленнях розумово відсталих першо­класників коло подібних предметів значно ширше, ніж в уявленнях учнів масової школи... Розумово відсталі першокласники... ототожнюють подібні об'єкти...

...Спеціально створені умови допомагають дітям точніше виявляти відмінності між подібними пред­метами.

Характеристика відмінностей залежить від сту­пеня подібності предметів. Найлегше розрізняються розумово відсталими дітьми різнорідні об'єкти, тобто ті, які не мають виразної подібності ні за зов­нішньою будовою, ні за використанням. Проте учні часто обмежуються лише вказівкою на те, що пред­мети мають різні назви, призначення, а аналізу об'єктів при цьому не здійснюють...

Здійснити порівняльний аналіз найлегше в тому випадку, коли ... співставляються об'єкти одного виду, які відрізняються між собою однією або декількома ознаками... Так, наприклад, порівнюючи дві різних ча­шки, учениця 1-го класу сказала: "Це чашки. Не схожі. Одна велика, друга маленька. Колір різний." [Розумово відсталим школярам легше знаходити ознаки відмінно­сті між предметами, ніж ознаки подібності].

Характеризуючи властивості предметів, учні пер­шого класу допоміжної школи користувались обмеже­ною кількістю прикметників. Найчастіше школярами використовувались такі: "великий", "маленький", "хоро­ший", "поганий". Іноді діти обмежувались вкрай зага­льними характеристиками. Наприклад, порівнюючи пляшки, вони вказують: "У них пробки різні".

Порівнюючи об'єкти, розумово відсталі діти від­мічають переважно властивості, які сприймаються за допомогою зору...

Отже, в учнів 1-го класу допоміжної школи процес порівняння є дуже своєрідним. Дітям важко здійснюва­ти співвідносний аналіз об'єктів. Вони спрощено розу­міють відношення подібностей, неправомірно ототож­нюють схожі об'єкти, відмічають лише виразні відмін­ності, не помічаючи тонких. Властивості розумово від­сталим першокласникам недоліки аналізу та синтезу... позначаються і на процесі порівняння, і, разом з тим, саме порівняння допомагає їх подолати.

Розвиток операцій порівняння предметів в процесі навчання

Вплив шкільного навчання проявляється пере­дусім в покращенні "техніки" порівняння, в пом’якшенні тих особливостей, які яскраво проявляються у першокласників... [В учнів 3-го класу] не так часто зустрічаються "сповзання" з порівняння на опис од­ного з предметів. Значно менше випадків порівняння за несумісними ознаками. Збільшується кількість оз­нак, за якими порівнюються об'єкти...

... У розумово відсталих третьокласників уже немає спрощеного підходу, при якому предмети або подібні, або відмінні. [Виділяються одночасно як ознаки подібності, так і ознаки відмінності між предметами]... В їхніх висловлюваннях частіше, ніж у першокласників, йдеться про подібні властивості предметів... В окремих випадках школярі виділяють функціональні властивості предметів... Розуміння того, що подібність предметів не означає їхньої тотожності, ще яскравіше проявляється в учнів 5-го класу...

Ознакою істотного зрушення в розвитку мис­лення розумово відсталих школярів є поява у від­повідях п'ятикласників узагальнюючих понять...

В учнів 5-го класу зростає тенденція до деталь­нішого вивчення предметів, що порівнюються. Ши­рше використовуються актуальні знання... Учні 5-го класу досить часто говорять про те, що у одного предмета відсутня ознака, яка є у іншого... Подібні висловлювання відсутні в учнів 1-3 класів.

Характеризуючи відмінності... п'ятикласники рідко задовільняються загальними термінами, таки­ми, як "різні", "несхожі". Намагаючись дати більш ди­ференційований опис, вони користуються означеннями, вживаючи проте одні і ті ж самі слова-антоніми... На­приклад: "У лисиці хвіст великий, а у ведмедя малий. У лисиці тулуб малий, а у ведмедя - великий"...

... Через незнання антонімів..., розумово відсталі учні часто протиставляють назви різнорідних ознак...: "У ведмедя кігті гострі, а у лисиці менші", "У лисиці хвіст пухнастий, а у ведмедя маленький".

... Завдяки навчанню діти починають говорити про подібність об'єктів.... відволікаючись від різниці між ними... В процесі порівняння розвивається абстракція...

Проте навіть учні 7-го класу не досягають такого рівня порівняння, при якому воно сприяє достатньо конкретному і повному  пізнанню нових об'єктів...

Порівняння уявних об'єктів

... Учні 1-3-го класів допоміжної школи, [порів­нюючи уявні предмета], виділяли 3-4 ознаки, а учні 5-го та 7-го класів - 5-6 ознак. Найчастіше школярі говорили про призначення предметів, які порівнюва­лись. Учні 1-го та 3-го класу рідко говорили про ве­личину, матеріал, з якого зроблені предмети. Порів­няння учнів 5-го та 7-го класів збагатились за раху­нок висловлювань про властивості та частини об'єк­тів (зокрема, про форму, забарвлення, будову). Ці зміни є симптомом розвитку мислення розумово відсталих дітей...

Характеристика подібності обмежується в учнів 1-го та 3-го класів вказівкою на спільність функціональ­них та зовнішніх властивостей уявних предметів...

В учнів 5-го та 7-го класів... з'являються висло­влювання про наявність в об'єктів схожих частин...

В учнів 1-го та 3-го класів виявилось у шість разів менше висловлювань про подібність, ніж про відмінність об'єктів. У старшокласників висловлювання про подібність уявних об'єктів зустрічаються частіше, ніж в учнів молодших класів...

Отже, мислительне порівняння в його несклад­них формах є доступним для розумово відсталих ді­тей, розвивається в процесі навчання і сприяє систематизації наявних знань...

Істотна відмінність учнів допоміжної школи від їх нормальних ровесників проявилась у тому, що вони залучали до порівняння уявних об'єктів лише один типовий образ кожного з них...

Порівняння уявних об'єктів розумово відстали­ми школярами бідніше, ніж порівняння об'єктів, що безпосередньо сприймаються...

Засоби, що сприяють підвищенню ефективності порівняння

Порівняння об'єктів, яке здійснювалось після практичних дій з ними

Виконання практичних дій з предметами ... по­мітно не вплинуло на порівняння предметів учнями 2-го класу, оскільки ... діти зовсім не пов'язували між собою ці два завдання. Порівнюючи предмети, зони не використовували даних, здобутих практич­ним аналізом.

Учні 4-го класу..., порівнюючи, використовували переважно ті дані, які були здобуті ними в процесі виконання практичних дій з предметами. Проте їхнє порівняння мало однобічний характер. Діти говори­ли про відмінності між об'єктами вдвічі частіше, ніж про їхню подібність...

Розумово відсталі діти мають певні потенційні можливості розвитку мислительних процесів. Ці мож­ливості залишаються прихованими і проявляються у спеціально організованих, сприятливих умовах...

Важливо зазначити, що сам факт виконання практичного аналізу не забезпечує успішності порів­няння. Учні 4-го класу допоміжної школи знаходя­ться на такому рівні розвитку, при якому практич­ний аналіз ними предметів можливий за умови постійної допомоги з боку дорослого, що стимулює до осмислення дії...

Порівняння об'єктів за умови введення додаткового об'єкта

... В учнів 1-го класу допоміжної школи порів­няння пари об'єктів не збагачувалось від того, що до них приєднували третій об'єкт. Значні зрушення в цих умовах з'явились в учнів 5-го та 7-го класів.

...Залучення до порівняння третього об'єкта, який сильніше відрізнявся від кожного з членів пари, ніж вони між собою, призвело до значного збільшення рис подібності, помічених в парі об'єктів...

...Третій об'єкт з того ж самого класу предметів спо­нукає учнів до поглибленого аналізу будови предметів...

Узагальнення

Узагальнення та абстрагування в процесі класифікації об'єктів

Для того, щоб дати загальну характеристику узагальненню розумово відсталих школярів, скорис­таємось матеріалом обстежень процесу класифікації ними зображень знайомих предметів... Діти, що по­чинають навчання в допоміжній школі ... перебира­ють картинки, перекладають їх без всякої системи з місця на місце. Але інколи в них зустрічаються не­великі за об'ємом ситуативні об'єднання: стіл і сті­лець, панчохи і черевики... У дітей, що навчаються в допоміжній школі рік чи два, ситуативні об'єднання вже ширші за об'ємом. Так, вони об'єднують парту, книгу, зошит, олівець, тому що навчальні предмети лежать на парті...

Дитина таким чином відтворює зв'язки між предметами, які вона спостерігає...

Вже в 3-му класі поряд з ситуативним з'являє­ться узагальнення за категоріями на основі засвоє­них дітьми родових назв (посуд, меблі, тварини)... Проте засвоєні узагальнення довго залишаються не­стійкими. Так, наприклад, коли учню 3-го класу за­пропонували укрупнити вірно складені ним групи об'єктів, то він не об'єднав диких та свійських тварин до диких тварин приєднав дерева та квіти, мотивуючи тим, що звірі живуть у лісі. На запитан­ня про те, чому він не об'єднав диких тварин зі свійськими, хлопчик відповів, що дикі тварини їх з'їдять (М.С.Певзнер,1962)...

... Своєрідність узагальнень розумово відсталих школярів можна описати таким чином: для них є доступним ситуативне об'єднання предметів, яке ві­дображає просторово-часові зв'язки. Такі узагаль­нення стійкі і достатньо широкі за обсягом. Їх пере­будова дається важко. Класифікації предметів за ка­тегоріями на основі суттєвих ознак відображають опосередкований характер мислення. Це учбові кла­сифікації, засвоєні дітьми у школі. Таке узагальнен­ня співіснує з ситуаційним, і не пронизує життєвого досвіду дитини загалом.

Розвиток операцій наочного узагальнення в процесі навчання

Перед учнями 1, 4, 5, 7 класів допоміжної школи розкладали колекцію дощечок (Ж.І.Шиф, 1940), заба­рвлених у різні за насиченістю відтінки шести кольорів. Учневі треба було підібрати до пред'явленого йому зразка кольору усі ті дощечки, які до нього підходять...

Учні молодших класів об'єднували в одну групу відтінки суміжних кольорів [червоного та помаран­чевого, синього та фіолетового]... Їх узагальнення виявлялись одночасно і надмірно широкими... і ра­зом з тим занадто звуженими, оскільки через недо­розвиток абстракції діти не відносили до групи най­світліші та найтемніші відтінки кольору...

Узагальнення двох суміжних кольорів однакової насиченості, яке спостерігається в учнів 1-го класу, в середніх класах замінюється звуженим узагальнен­ням близьких один одному за насиченістю відтінків одного кольору.

Правильність узагальнення зростає у даному випадку не лише за рахунок диференціації подібних зорових вражень, але й завдяки збагаченню словника - кожен із суміжних кольорів одержує свою назву.

Проте дощечки одного кольору, різні за ступе­нем насиченості, розумово відсталі діти ще довго не об'єднують. Так, наприклад, 12 табличок зеленого кольору вони розкладають на три-чотири групи. На прохання укрупнити групи учні 4,5 класів поверта­лись до об'єднання однакових за насиченістю відтін­ків двох суміжних кольорів, але не узагальнювали всіх відтінків одного кольору. Безпосереднє оптичне враження, а не мислительна діяльність визначало узагальнення. Тільки в старших класах з'являється вміння [іноді ще помилкове] виділяти кольоровий тон у малонасичених відтінках. Виконанню цього завдання сприяє використання слів "темний", "світ­лий" у сполученні з назвою кольору..., успіхи в уза­гальненні досягаються не завжди і лише завдяки тривалому навчанню. Самостійних узагальнень на малознайомому матеріалі, які вимагають нових при­йомів інтелектуальної діяльності, розумово відсталі школярі не можуть виконати і у старшому шкільно­му віці. Проілюструємо сказане прикладом з дослі­дження, в якому розумово відсталі підлітки 14-15 років повинні були узагальнити незнайомі їм об'єкти за двома ознаками [методика експериментального формування понять Виготського-Сахарова]. Ці озна­ки треба було самостійно виділити і на їх основі здійснити узагальнення.

Учням пропонували набір з 22 фігур. Серед них були великі і маленькі, високі і низькі - шести різ­них форм і п'яти кольорів. Фігури потрібно було об'єднати в чотири групи в залежності від величини та висоти, відволікаючись від форми та кольору. Принцип узагальнення досліджуваним не повідом­лявся, але вказувалась кожна допущена помилка... У цих умовах учні допоміжної школи виділяли одну ознаку для об'єднання фігур в групи: колір, форму або величину. Узагальнення було нестійким, часто в процесі діяльності одна ознака поступалась місцем іншій. Так, об'єднуючи за ознакою кольору декілька фігур, учень добирав до останньої фігуру такої ж форми. Вичерпавши ці можливості, переходив до об'єднання за величиною, орієнтуючись на останню фігуру в ряду. Навіть за умови активної допомоги вчителя узагальнення за двома ознаками виявилось неможливим для олігофренів на тому матеріалі, який був далеким від їхнього життєвого досвіду.

Разом з тим, результати навчання переконливо проявляються у наочних узагальненнях матеріалу, бли­зького їхньому навчальному та повсякденному досвіду...

Завдяки навчанню розумово відсталі школярі оволодівають виконанням певних узагальнень, яким їх спеціально не вчили. Вони можуть узагальнювати предмети, споріднені з тими, які узагальнювались в шкільній роботі... У розумово відсталих поряд з си­туативними узагальненнями в процесі навчання з'являються категоріальні узагальнення, які вони за­учують, і якими в певній мірі користуються, виходя­чи за межі заученого.

Проте узагальнення, які вимагають значної ро­зумової переробки інформації, залишаються недо­ступними їм. Переходи до іншого способу узагаль­нення є для них дуже складними...

Розвиток операцій словесного узагальнення в процесі навчання

... Учні молодших класів допоміжної школи ... мало користуються знайомими їм термінами уза­гальнюючого значення (такими, як меблі, одяг, тва­рини і т.п.). До 3-4 класу ... діти вже осмислюють ці терміни як назви певних груп предметів. Лише до 5-го класу за умови спеціального навчання діти осми­слюють ці терміни як друге позначення предмета... і починають користуватись ними для називання не­знайомих предметів...

Вивчаючи особливості словесного узагальнення учнів допоміжної школи, їм запропонували провести класифікацію слів-назв добре знайомих їм об'єктів...

... Учні 5-го класу вірно об'єднували тварин за їх назвами в групи корисних, шкідливих, свійських, проте вони не могли правильно мотивувати цю кла­сифікацію і посилались при цьому на особливості та ознаки, які були несуттєвими для виконання завдан­ня ["Качка корисна тому, що вона "крякає", "Сова хижа, тому що вона не бачить вночі"]...

Завдання вимагало віднесення однієї і тієї ж са­мої тварини спочатку до диких або свійських, потім до хижих і нехижих, до корисних та шкідливих. От­же, учень повинен був змінювати декілька разів принцип узагальнення... Через властиву розумово відсталим учням інертність мислення, їхні класифікації були негнучкими... Зміна завдань майже не ви­кликала зміни принципу класифікації...

... Для учнів 7-го класу всебічний розгляд предмета виявився доступнішим... Протягом навчання у допоміж­ній школі розвиваються мислительні операції розумово відсталих дітей, зростає вміння виділяти в предметах но­ві ознаки і на цій основі порівнювати, узагальнювати об'єкти ... та використовувати набуті знання на практиці.

Діти-олігофрени, безсумнівно, досягають значних успіхів у розвитку образного мислення. У них є певні досягнення в словесно-логічному мисленні. Проте їхня мислительна діяльність не досягає ні за своєю узагальненістю, ні за конкретністю тих рівнів, що характери­зують мислення дитини з нормальним розвитком...

Особливості розумової діяльності при розв'язуванні задач

... Учні молодших класів допоміжної школи, підходячи до розв'язання задачі, не здійснюють оріє­нтації в умовах. Одразу ж після ознайомлення з новою задачею вони або починають ЇЇ розв'язувати, або відмовляються: "Ми таку не робили". Такий "без­думний", "легкий" підхід до виконання завдання по­яснюється спрощеним нерозчленованим його осмис­ленням. У дітей-олігофренів не виникають питання перед початком діяльності, не проявляється тенден­ція до обдумування, до співвіднесення даних задачі з її запитанням, до первинної актуалізації знань, необ­хідних для її розв'язання...

З "легкістю" підходу до виконання завдання у розумово відсталих школярів поєднається інертність, задубілість мислення..., які проявляються в "застря­ванні" на обраному способі розв'язання задачі, не зва­жаючи на те, що він призводить до неправильного ре­зультату. Задубілість позначається також в стереотип­ності відповідей..., у труднощах переходу від виявлення подібності до визначення своєрідності об'єктів, у труд­нощах перебудови розумової діяльності...

Відсутність "гнучкості розуму" і труднощі вико­нання нових узагальнень в процесі розв'язання задач проявляються в учнів допоміжної школи особливос­тями актуалізації знань, залучених для виконання завдання. (І.М.Соловйов, 1951, Б.І.Пінський, 1954)...

...Використання наявних знань в умовах розв’язання нової задачі вимагає виділення їх з того кон­тексту, в якому вони були засвоєні, відмежування від подібних з ними і узагальнення із змістом даної задачі. Така складна багатокомпонентна діяльність пред'являє великі вимоги щодо рухливості розуму і формується з великими труднощами у розумово відсталих дітей.

Варто зазначити також, що задача не завжди в достатній мірі і на потрібний термін визначає плин мислительних процесів. (Л.В.Занков, 1939, Б.І.Пінський, 1956, Б.В.Зейгарник, 1958). Це яскраво про­являється в процесі виконання завдань на порівнян­ня об'єктів... Почавши порівнювати..., розумово від­сталі діти "сповзали" на опис одного з предметів. При виконанні арифметичного завдання це проявля­ється в маніпуляції числами незалежно від предмет­ного змісту задачі...

"Сповзання" значною мірою пов'язанні з некри­тичним ставленням до своєї діяльності, характерним для розумово відсталих дітей, з невмінням помічати помилки, контролювати свої дії...

версія для друку