В зб.: Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М., 1983. - С. 99-105. ... У допоміжній школі навчання органічно пов'язане з ко¬рекцією недоліків пізнавальної діяльності, всієї особистості ди¬тини. Єдність навчання і корекційно-розвивальної роботи забезпечить правильне формування психічних функцій аномаль¬ної дитини, їх необхідну перебудову. Як зазначав Л.С.Виготський, корекційна робота має без залишку розчинятись у навчанні й вихованні розумово відсталих дітей ... Ще на початку XX століття були справедливо відкинуті формальні корекційні системи, відірвані від процесу загального і трудового навчання ... ... Дослідження Н.Г.Морозової показало, що тільки спеціа¬льно організована і продумана робота з формування пізнаваль¬них інтересів у процесі навчання набуває необхідного корекційного ефекту. Неадаптований відповідно корекційної мети на¬вчальний план, недостатньо сприяє виправленню недоліків пі¬знавальної діяльності ... Дослідження А.І.Дьякова, Л.В.Занкова, В.Г.Петрової, О.А.Ко¬вальової та ін. підтверджують значення загальноосвітнього і трудового навчання в корекції недоліків розумово відсталої ди¬тини, провідну роль корекції у забезпеченні розвитку розумово відсталих дітей і підготовки їх до життя і праці ... Соціальна адаптація учнів в допоміжній школі до життя залежить не тільки від ступеня оволодіння ними загальноосвіт¬німи і професійно-трудовими знаннями, вміннями і навичками, а й від моральних якостей, які формуються у них під впливом школи і сім'ї. ... Необхідно звернути увагу на формування у розумово відсталих дітей правильних уявлень і переконань, надавати допомогу в моральній оцінці життєвих ситуацій поза школою, включати в цю роботу батьків, громадськість. ... [Аналіз навчальних планів допоміжної школи з погляду корекційної спрямованості навчання] 1-й навчальний план 1927 р. ... передбачав 5-тирічний термін навчання. ... Допоміжна школа давала своїм учням знання, вміння і навички трудового і культурного життя в обсязі про¬грами 1-го ступеня загальноосвітньої школи. Разом з тим, допоміжна школа мала і особливості. Вся ро¬бота спрямовувалась на корекцію недоліків розумово відсталих школярів. Багато часу ... приділялось розвитку самостійності, ініціативи і подоланню пасивності розумово відсталих дітей ... У навчальному плані 1932 р. збільшилась кількість часу ні політехнічну підготовку ... Корекційна робота і ознайомлення ;і навколишньою дійсністю, як і раніше, проводили під час продук¬тивної діяльності ... У 1937/38 н.р. ввели нові навчальні плани і програми. У навчальному плані відобразилось основне завдання допоміжної школи - дати учням знання в повному обсязі навчального ма¬теріалу початкової школи ... Така орієнтація програм обумовила недостатню увагу до розв'язання корекційних завдань навчання і виховання розумо¬во відсталих школярів ... У 1943 р. з'явився новий навчальний план і програми допо¬міжної школи ... Було посилено професійну спрямованість на¬вчання і збільшився час на професійно-трудове навчання ... Програми 1943 р. більшою мірою, ніж всі попередні, врахо¬вували пізнавальні можливості учнів допоміжних шкіл і мали корекційно-розвивальну спрямованість. У 1952 р. підвищилась корекційна спрямованість навчаль¬них програм. Навчальний план 1955 р. вніс незначні зміни в розподіл часу між окремими предметами, проте корекційні можливості допоміжної школи збільшились, оскільки вперше в навчальний план всіх класів включили індивідуальні заняття з виправлення вад мовлення ... З 1960 р. тривалість навчання в допоміжній школі збіль¬шилась до 8 років. Це дозволило підвищити рівень освітньої і професійно-трудової підготовки учнів і надало їх освіті більшої завершеності ... Передбачалось збільшення пропедевтичної ро¬боти ... У програмах 1960 р. встановлені більш тісні міжпредметні зв'язки, передбачена вагоміша практична діяльність ... ... У навчальному плані та програмах 1970 р. чіткіше й конк¬ретніше зазначались корекційно-розвивальні можливості окре¬мих предметів, ... врахована вимога дидактики - поступовий перехід від знайомого до менш знайомого, від більш простого до більш складного ... У 1980 р. в новому навчальному плані і програмах врахова¬ні вимоги життя, посилилось трудове навчання, підготовка ви¬пускників до самостійного життя і праці в умовах суспільного виробництва, представлена система спеціальних корекційних занять ..., збільшена кількість годин на індивідуальні заняття з корекції недоліків розвитку ... З метою покращення соціально-психологічної і соціально-побутової адаптації розумово відсталих дітей вперше у навчаль¬ний план допоміжних шкіл введені спеціальні заняття з соціа¬льно-побутової орієнтації ... В зб.: Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М., 1983. - С. 99-105. ... У допоміжній школі навчання органічно пов'язане з ко¬рекцією недоліків пізнавальної діяльності, всієї особистості ди¬тини. Єдність навчання і корекційно-розвивальної роботи забезпечить правильне формування психічних функцій аномаль¬ної дитини, їх необхідну перебудову. Як зазначав Л.С.Виготський, корекційна робота має без залишку розчинятись у навчанні й вихованні розумово відсталих дітей ... Ще на початку XX століття були справедливо відкинуті формальні корекційні системи, відірвані від процесу загального і трудового навчання ... ... Дослідження Н.Г.Морозової показало, що тільки спеціа¬льно організована і продумана робота з формування пізнаваль¬них інтересів у процесі навчання набуває необхідного корекційного ефекту. Неадаптований відповідно корекційної мети на¬вчальний план, недостатньо сприяє виправленню недоліків пі¬знавальної діяльності ... Дослідження А.І.Дьякова, Л.В.Занкова, В.Г.Петрової, О.А.Ко¬вальової та ін. підтверджують значення загальноосвітнього і трудового навчання в корекції недоліків розумово відсталої ди¬тини, провідну роль корекції у забезпеченні розвитку розумово відсталих дітей і підготовки їх до життя і праці ... Соціальна адаптація учнів в допоміжній школі до життя залежить не тільки від ступеня оволодіння ними загальноосвіт¬німи і професійно-трудовими знаннями, вміннями і навичками, а й від моральних якостей, які формуються у них під впливом школи і сім'ї. ... Необхідно звернути увагу на формування у розумово відсталих дітей правильних уявлень і переконань, надавати допомогу в моральній оцінці життєвих ситуацій поза школою, включати в цю роботу батьків, громадськість. ... [Аналіз навчальних планів допоміжної школи з погляду корекційної спрямованості навчання] 1-й навчальний план 1927 р. ... передбачав 5-тирічний термін навчання. ... Допоміжна школа давала своїм учням знання, вміння і навички трудового і культурного життя в обсязі про¬грами 1-го ступеня загальноосвітньої школи. Разом з тим, допоміжна школа мала і особливості. Вся ро¬бота спрямовувалась на корекцію недоліків розумово відсталих школярів. Багато часу ... приділялось розвитку самостійності, ініціативи і подоланню пасивності розумово відсталих дітей ... У навчальному плані 1932 р. збільшилась кількість часу ні політехнічну підготовку ... Корекційна робота і ознайомлення ;і навколишньою дійсністю, як і раніше, проводили під час продук¬тивної діяльності ... У 1937/38 н.р. ввели нові навчальні плани і програми. У навчальному плані відобразилось основне завдання допоміжної школи - дати учням знання в повному обсязі навчального ма¬теріалу початкової школи ... Така орієнтація програм обумовила недостатню увагу до розв'язання корекційних завдань навчання і виховання розумо¬во відсталих школярів ... У 1943 р. з'явився новий навчальний план і програми допо¬міжної школи ... Було посилено професійну спрямованість на¬вчання і збільшився час на професійно-трудове навчання ... Програми 1943 р. більшою мірою, ніж всі попередні, врахо¬вували пізнавальні можливості учнів допоміжних шкіл і мали корекційно-розвивальну спрямованість. У 1952 р. підвищилась корекційна спрямованість навчаль¬них програм. Навчальний план 1955 р. вніс незначні зміни в розподіл часу між окремими предметами, проте корекційні можливості допоміжної школи збільшились, оскільки вперше в навчальний план всіх класів включили індивідуальні заняття з виправлення вад мовлення ... З 1960 р. тривалість навчання в допоміжній школі збіль¬шилась до 8 років. Це дозволило підвищити рівень освітньої і професійно-трудової підготовки учнів і надало їх освіті більшої завершеності ... Передбачалось збільшення пропедевтичної ро¬боти ... У програмах 1960 р. встановлені більш тісні міжпредметні зв'язки, передбачена вагоміша практична діяльність ... ... У навчальному плані та програмах 1970 р. чіткіше й конк¬ретніше зазначались корекційно-розвивальні можливості окре¬мих предметів, ... врахована вимога дидактики - поступовий перехід від знайомого до менш знайомого, від більш простого до більш складного ... У 1980 р. в новому навчальному плані і програмах врахова¬ні вимоги життя, посилилось трудове навчання, підготовка ви¬пускників до самостійного життя і праці в умовах суспільного виробництва, представлена система спеціальних корекційних занять ..., збільшена кількість годин на індивідуальні заняття з корекції недоліків розвитку ... З метою покращення соціально-психологічної і соціально-побутової адаптації розумово відсталих дітей вперше у навчаль¬ний план допоміжних шкіл введені спеціальні заняття з соціа¬льно-побутової орієнтації ... Коробко С., Бикова О. Розвиток учнів початково школи, які навчаються за програмою «Крок за кроком»

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

Успішний досвід реалізації програми "Крок за кроком", крім прагматичного значення, має цін­ність для розбудови національної школи України як реальний факт втілення у практику освіти гу­маністичних ідей. У даному контексті становлять інтерес досягнення в розвитку учнів початкової школи, які навчаються за програмою. Такі матері­али і викладаються у цій статті.

Вивчення розвитку особистості учнів проводи­лось за стандартами програми і спиралось на уста­лені в науці уявлення про особистісно зорієнтований підхід в освіті (Г.Балл, Б.Братусь, С.Максименко, В.Петровський, К.Роджерс, О.Савченко, Г.Цукерман та ін.) і відповідно охоплювало три проблемні галузі: когнітивну сферу, перш за все особливості діяльності (1), особистісні особливо­сті дитини (2) і сферу спілкування та взаємин з людьми (3). Здобуті дані аналізувались за на­ступними параметрами:

•  особливості індивідуального світогляду (розу­мова картина світу дитини);

•     самооцінка і ставлення до себе;

•  особистісні якості, важливі для взаємин з людь­ми і навички спілкування.

Крім цього, проаналізовано екологічний аспект розвитку учнів на осі "збереження нормальної працездатності - підвищена стомлюваність дітей у навчальному процесі".

Використані модифіковані автором варіанти методик Дембо-Рубінштейн, Гельфмана, Лозової, а також власні авторські тестові завдання, Анкета

для вчителя, Карта спостереження за розвитком дитини, малюнки дітей тощо. Перехресне зістав­лення даних дало змогу одержати надійні резуль­тати відносно названих вище параметрів розвитку учнів. Для уточнення результатів і їх інтерпрета­ції використовувались шкала Векслера і кольоро-асоціативний тест М.Люшера, зверталась увага на факти з історії розвитку дитини.

Особливості індивідуального світогляду ви­вчались шляхом виявлення характеру репрезен­тацій подієвого змісту світу та значимих для уч­нів аспектів того, що відбувається.

З цією метою застосувалася методика "Ідеаль­ний комп'ютер". Учням повідомляли, що "ідеаль­ний комп'ютер може відповісти на будь-яке запитання" і пропонували записати все, що їх ціка­вить. Час не обмежувався. Кількісні результати відображені в таблиці 1.

Наведені значення в цілому відображають за­гальні закономірності збагачення розумового роз­витку дітей даного віку і одночасно дають змогу виділити ряд особливих моментів щодо оцінюван­ня цього процесу в учнів експериментальних класів.

Матеріали свідчать, що переважає схильність учнів осмислювати зміст світу в термінах конкрет­них фактів - причин певних подій, дат, ситуацій ("Скільки років Землі?", "Яка тварина живе най­довше?", "Чи буду я багатим?"). При цьому основ­на кількість питань спрямовувалася на з'ясування проблематики зовнішнього світу і пов'язана з ак­туалізацією відповідних елементів об'єктивного знання ("Чому трапилась аварія на Чорнобильсь­кій станції?", "Скільки зірок на небі?").

Виявлення узагальненого бачення, питання, що відображають скерованість на пізнання загальних принципів устрою світу ("Чи у кожної людини є

Таблиця 1. Середні значення основних показників і дисперсії

щастя?", "Що чекає Україну в майбутньому?", "Чому люди вмирають?"), відображають просування учнів в осмислюванні навколишнього середовища. Особливо показово те, що існує багато прикладів, які виявляють рівень, характерний для старшого, підліткового віку. Це узагальнені запитання, пов'язані з актуалізацією "Я»- проблематики та особистісної рефлексії ("Коли я буваю у подруги, то відчуваю себе ніяково. Чому?", "Чи є сенс мого життя?"), запитання, що зосереджені в межах особистісно значущих ситу­ацій ("Як зрозуміти, що друг ображає іншого твого друга? На що він сподівається?", "Чи дуже важлива любов друзів?").

Для оцінювання розвитку учнів є значущими факти відмінностей щодо виконання завдань гру­пою обдарованих дітей, а також групою зі зниже­ними можливостями індивідуального пізнання та їх однолітками, які навчаються за іншими програ­мами. Зокрема, запитання обдарованих учнів зви­чайних класів і класів "розвивального навчання" охоплюють більшу кількість семантичних галузей; обдаровані "кроківці" акцентують свою увагу на опрацьованих темах "за вибором". Вони не вия­вляють, як можна було б сподіватися, тіснішого зчеплення одиниць знання, їх ієрархічності.

Показники за загальною кількістю запитань свідчать про нехарактерність для "кроківців" вира­женої індивідуалізації інтелектуальної активності.

У цілому результати виконання завдання уч­нями є відносно рівними. На відміну від традицій­них класів, "випадання" групи слабких учнів не зафіксовано. Це є одним із доказів (підтверджених і іншими даними) на користь ефективної компенсації та корекції розвитку цієї групи дітей. Очевидно, тут зіграла свою позитивну роль "зус­тріч" учнів, що багаторазово повторювалася у "Те­матичних навчальних блоках" з відповідними проблемними галузями, де інформація здобувається у системі трьох основних модальностей досвіду: вер­бальним, візуально-просторовим та чуттєво-сенсор­ним способами. Важливо, що когнітивну органі­зацію підтримують емоційно-позитивне сприйняття ситуації доброзичливої навчальної взає­модії з однокласниками та вчителем.

Останнє поширюється на весь навчальний процес та стосується усіх учнів. Стосовно слаб­ких учнів складається особлива ситуація. Експериментальні матеріали (виконання спеціальних завдань, спостереження за діяльністю цих дітей, спрямована бесіда) відображують злитість моти­вів їх навчання з мотивами, що лежать у площині особистіcного спілкування з учителем та перева­жанням останнього. На етапі початкової школи превалювання мотиву любові до вчителя ("добрий", "який не кричить", "дуже гарно розповідає", "мій кращий друг"), очевидно, у багатьох випадках зіграло компенсуючу роль, підтримуючи інтерес до знань та завдань. Одночасно структура мотивації навчання, в якій переважає вплив "периферичної" мотивації, що не співпадає з предметом діяльності, у навчальному процесі для наступного успішного розвитку навчальної діяль­ності цих учнів підлягає перебудові у напрямку підсилення мотивів.

Загальна фактична картина розвитку в учнів са­мооцінки та ставлення до себе відображена у таб­лиці 2, укладеній за результатами методики "Оцінні шкали" та на схемі 1, побудованій за матеріалами епістолярного твору "Будьмо знайомі".

Таблиця 2. Середні значення основних показників і дисперсії

Кількісне співвідношення названих дітьми ха­рактеристик і матеріали твору свідчать, що такі важливі для особистісного зростання якості, як "доброта", "відповідальність" і розумові здібності, займають у свідомості дітей місце найбільш значу­щих і цінних. У творах і бесідах виявляється досить чітке і повне розуміння дітьми моральних норм і позитивне ставлення до них. Все це свідчить про позитивний розвиток самосвідомості учнів.

Більшість учнів мають достатній рівень само­оцінки і виявляють у вербальному і практичному планах ставлення до себе як до особистості, гідної поваги, здатної до самостійного морального вибору.

Збіг показників самооцінки учнів і оцінки учителя виявляє комплекс позитивних характе­ристик. По-перше, відносну адекватність само­оцінки, по-друге, розуміння вчителем переживань дітей, пов’язаних зі ставленням до себе, по-третє, позитивне емоційне ставлення учителя до своїх вихованців (на неусвідомлюваному рівні).

Поглиблене вивчення розвитку дітей з три­вожним симптомом крайніх значень самооцінки за окремими якостями ("найвищий", "нижче се­реднього", та "низький") доводить, що ці крайні значення в цьому випадку не можуть розгля­датись у межах жорсткої дихотомії "добре - по­гано" та відображує різноманітні, часто односпрямовані процеси становлення самосвідомості.

У контексті впливу програми на формування самооцінки та ставлення до себе особливий інтерес викликають ситуації, які з урахуванням шкільної практики можна зарахувати до ситуації ризику.

Показовим випадком є розвиток учениці з фі­зичними особливостями -зайва вага. Звичайно, такі діти стають предметом насмішок, у колі ро­весників за ними закріплюються образливі пріз­виська. Вороже ставлення сприяє формуванню у таких дітей негативної "Я"- концепції. Знецінювання позитивних якостей виробляє у дитини го­товність до найгіршого і, здебільшого, спрацьовує механізм "збулося, як наврочили". Дитина стає неуспішною і в об'єктивно посильній для неї діяльності.

Особливі умови розвитку дітей-ретардантів, од­нак, не переводяться однозначно у негативне став­лення до себе. Варіативність значною мірою пов'язана з соціально-психологічним середовищем. Приклад Каті відображує один з варіантів благо­получного розвитку дитини з фізичними особливостями та виявляє витоки корекційного впливу.

За словами матері, у дитячому садку Катя "зазнавала кепкування дітей і не знаходила співчуття у вихователів. Знайомі діти і тепер ображають Катю". Через слабке здоров'я дівчинка часто про­пускає заняття у школі, швидко втомлюється. Знання програмного матеріалу оцінюється вчи­телем як задовільне. Дівчинка любить читати, за­хоплюється складанням казок. Розумові здібності за шкалою Векслера наближуються до верхньої межі норми (КІ - 109 балів). На перервах Катя спілкується з однокласниками. Дівчинка емоційно врівноважена, розсудлива. У завданнях на вияв­лення комунікативних вмінь розкрила здібності аналізувати різні життєві ситуації та доброзичли­вий настрій.

Результати дослідження самооцінки - прямої та рефлексивної материнської оцінки,а також очі­куваної оцінки вчителькою та однокласниками за методом Дембо-Рубінштейн виявили помірну критичність самооцінки та підтвердили її значну за­лежність від оцінки усіх, хто залучався до проце­дури. Катя припускає, що "вони (інші) можуть бу­ти про мене і не такої думки", але майже впевнена, що "все ж таки ми думаємо однаково". Серед інших якостей дівчинка найбільш критична стосовно якості "розумна", достатньо рефлексуючи свої скромні успіхи у засвоєнні знань, та пов'язує їх з зовнішніми причинами ("часто хворію - багато пропускаю").Водночас вона підкреслює ви­соку значущість своїх "доброти" та "відповідальності". Показово, що Катя протестує проти самого акту оцінювання себе з позиції будь-кого зі знайомих: "Вони мене не знають". Очевидно, та­ким чином виявляється тривога, що йде від очіку­вання оцінки за зовнішністю. Під впливом тих же переживань Катя, користуючись умовами завдання при виборі шкал для оцінки "інших", виключає з них ті, що стосуються зовнішності. Але на ма­люнку "Автопортрет" не намагається ігнорувати факт, що відокремлює ЇЇ від кола однолітків - зайвої повноти, хоча цю особливість подає у при­крашеному світлі: "Плаття можна носити розширене та пишне. Так модно". У творі дівчинки про себе переважають тони та факти, що підкреслюють єдність з однокласниками.

Увесь розклад експериментальних матеріалів (як і спостереження вчителя) свідчить, що суб'єк­тивна значущість невдоволеності своєю зовнішніс­тю, яку дівчинка переживає, знижена до рівня, який не може суттєво впливати на формування ставлення до себе; важливий виток впевненості у своїй особистісній людській привабливості - за­слуга особистісно орієнтованої організації взає­мин у школі.

Інший приклад. Андрій, за словами вчительки, засвоює програмний матеріал з труднощами та постійно потребує індивідуальної допомоги.

Дослідження за шкалою Векслера виявило, що коефіцієнт інтелектуальності хлопчика знахо­диться близько нижньої межі норми (92 бали). Практика навчання таких дітей дає змогу розгля­дати обставини Андрія як ситуацію ризику стосов­но його особистісного розвитку. Реальна картина виявилась в цілому благополучною. Вчителька відзначає, що за останні два роки хлопчик дуже змінився. Вона, як і однокласники, вважає, що тепер Андрій "дуже добрий", "спокійний", "ста­ранний", "добрий партнер у іграх". Хлопчик від­чуває себе комфортно, задоволений стосунками з однокласниками та вчителькою ("у нас завжди дружньо", "ми любимо свою вчительку"). Кольоро-асоціативний тест підтверджує "стан спокою", "очікування щастя", "довірливість". Гама кольорів "класу, в якому я навчаюсь", вибрана хлопчиком, в цілому виглядає позитивно. При виконанні ме­тодики "Оцінні шкали" Андрій виявляє деяку кри­тичність щодо своїх розумових здібностей, роз­ташовуючи оцінку трохи вище центру шкали, водночас як за іншими параметрами показники розміщені у найвищій точці. Після виконання ме­тодики Андрій за власною ініціативою перерахо­вує інші свої достоїнства (моральні якості та фі­зичні характеристики). Уявлення про ці якості у хлопчика недостатньо узагальнені. Такий же ком­пенсаторний прийом використовує Андрій під час обговорення річних оцінок. Він погоджується з тим, що "оцінки не дуже високі", і одразу ж сумнівається у їх відповідності: "Мені не дуже пощастило, а так я вмію розв'язувати задачі, і диктанти пишу".

Прогнозуючи результат виконання завдання, Андрій спирається не стільки на аналіз умови (до­статньо поверхневий та оснований на встановленні зовнішньої подібності з попередніми завдання­ми), скільки на попередній досвід успішності, і найперше, оцінки вчителя. Очевидно, що на фор­мування самооцінки Андрія впливає слабкий роз­виток аналітичної функції мислення. В таких умо­вах основним та зумовленим витоком позитивного ставлення до себе було безумовне прийняття вчи­телем, прийняття не тільки "ні за що", а навіть і "всупереч", і тому стійке та незалежне від невдач учня. Установки та цінності вчителя, реалізуючись у особистісно зорієнтованому спілкуванні з уч­нями, індивідуально адаптовані методи навчання продукували сприятливий контекст розвитку Андрія, його віру у власну самоцінність - стан "благополучна" дитина, в термінології Р. Бернса, або "інтерпроекція підтримуючого супер-его" у сучасній психоаналітичній термінології.

Наведені вище кількісні дані та приклади роз­витку дітей переконують, що в учнів формується змістовне уявлення про себе; вони виявляються здатними аналізувати свої дії, порівнюючи їх із якостями особистості. Особистісна самооцінка на різних її рівнях, у тому числі й занижена, здебільшого, свідчить про становлення рефлексив­ного компоненту особистості.

Важливо, що в ситуації особистісно зорієнто­ваного навчання складається можливість для продуктивної реалізації компенсаторних проце­сів, які допомагають формуванню у дитини по­зитивного ставлення до себе.

Комунікативні уміння учнів вивчалися за до­помогою методики, в якій змодельовано 17 діало­гів з введенням 58 мікродіалогів між дітьми та батьками, сестрою, братом. У    мікродіалогах     ви­словлювались       варіанти

Схема 2. Рівень сформованості комунікативних умінь

рішення типових життє­вих проблем. Учень мав вибрати чесну, ввічливу відповідь певного учасника діалогу. За кількістю набраних балів визначався рівень сформованості комунікативних умінь. Результати виконання за­вдання наводяться у схемі 2.

Виявлені досягнення переважної більшості уч­нів у сфері спілкування свідчать про широкий спектр надбань дітей і, передусім, про уміння аналізувати життєві ситуації, про доброзичли­вість, уміння рахуватись з інтересами інших людей, робити поступку.

Серед учнів з низьким рівнем сформованості комунікативних умінь є діти з особливостями роз­витку. Це діти з невропатичними і психопатич­ними рисами, а також зі зниженими розумовими здібностями. Чимало дітей, стиль стосунків яких з людьми формувався у несприятливих умовах виховання. Таким чином, існують причини, вна­слідок яких компенсація та корекція морального розвитку потребує тривалого часу.

Це може бути проілюстровано історією Олега. При виконанні завдання "Комунікативні вмін­ня" Олег виявив тонке розуміння заданих ситуа­цій, за власною ініціативою добудовував їх,пропо­нуючи ряд варіантів вирішення проблем та ко­ментуючи їх моральний зміст. Але вибір рішення супроводжувався великим емоційним напружен­ням, не був однозначним та частіше відображував зайву концентрацію уваги на "власній персоні". Так, працюючи з ситуацією, коли хлопчику надано можливість вибрати собі подарунок до дня народження, Олег розмірковує: "Він може вибра­ти касету, або навіть "відік". Це для усіх. Це пра­вильна відповідь. Але це - якщо хлопчик ще ма­ленький або який-небудь забитий. Краще що-не-будь таке... От у мене комп'ютер. Я там все знаю та граю. В нас ніхто не може займатись з комп’ютером, тільки я". Аналогічну спрямованість мав хід міркувань і в інших ситуаціях. Водночас за стійким самосхваленням приховані глибокі переживання хлопчика, пов'язані з прагненням від­повідати внутрішнім домаганням.

Батьки Олега з раннього віку сприймали сина як потенційного вундеркінда, завантажували його

"розвивальними" заняттями (хлопчик у дошкіль­ному віці відвідував три студії) та ставили високі вимоги до його успіхів. Обидва кандидати наук з технічних дисциплін, вони чекали від хлопчика та­ких же здібностей, що не відповідало реальності. Тестування за Векслером (на момент закінчення хлопчиком 4 класу) показало, що інтелект Олега характеризується вираженим домінуванням вер­бальної сфери (КІ - 148 балів), невербальний показував порівняно відсталий рівень (КІ - ПО балів). Ці особливості інтелекту виявлялися в академічних успіхах Олега. Гуманітарні здібності виявлялися досить яскраво (хлопчик захоплював­ся читанням художньої літератури та складав ці­каві історії, успішно засвоїв матеріал з мови то­що), успіхи з математики були значно скромніші. Вчитель не раз розмовляв з батьками, намагаю­чись змінити ставлення до Олега. Переконати батьків не вдалося.

Поступово наростало напруження в сім'ї. Як наслідок - порушилася ідентификація дитиною батьківських вимога та ідеалів. Потреба у самоповазі, що підштовхує хлопчика до протесту, веде до нерозв'язаного протиріччя з потребою у безумовній любові батьків, без чого неможливо зберегти повагу до себе. Внутрішній мотиваційний конфлікт впли­ває на формування взаємин хлопчика з одно­літками, виявляється у поведінці. Олег, здавалося б, без причини конфліктує з однокласниками, особливо з більш успішними у навчанні. Показово, що, виконуючи завдання, в якому потрібно назвати чесноти та вади однокласників, Олег зробив акцент на вадах. Це підтвердило його незадоволення сере­довищем спілкування та своїм становищем у класі.

Очевидно, що у цьому випадку для нормаліза­ції особистісного зростання хлопчика необхідна перебудова ставлення батьків до сина, що на да­ному етапі виявилося недосяжним.

Наведені матеріали дають підставу для вис­новків про те, що в умовах особистісно зорієнто­ваного навчання за програмою "Крок за кроком" створюється соціальне середовище, де дитина стверджує себе як особистість. Продуктивний у цьому плані шлях проходять практично всі діти, у тому числі й ті, які потребують спеціального корекційного виховного впливу.

версія для друку