Загальні питання освіти >
Коміссарова О.Ю., В. Депутат В.В. Специфіка інтерфейсу при навчанні людей з особливими потребами
Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: 36. наукових праць. - К.: Університет "Україна", 2004.- 448 с.
Для сучасного постіндустріального суспільства характерно надзвичайно стрімке зростання інформаційного потоку, що істотно ускладнює завдання переопрацювання й засвоєння людиною інформації. Тепер без застосування технічних засобів неможливо опрацювати, передати, сприйняти та засвоїти весь масив нового знання.
Нові умови життя породили новий підхід до освіти. Головною метою стало не повідомити про якісь знання, а навчити людину вчитися, орієнтуватись у потоці нової інформації, що посилюється, розшукувати і засвоювати потрібну, використовуючи сучасні носії інформації.
Для цього навчальний процес слід також організовувати із застосуванням цих нових засобів і технологій, прагнучи при цьому досягти максимальної ефективності використання їх можливостей та функцій. З-поміж цих засобів і технологій особливе місце посідають комп'ютер і комп'ютерні навчальні системи.
Упродовж багатьох років в лабораторії нових інформаційних технологій навчання (НІТН) Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України проводяться дослідження, спрямовані на виявлення психологічних засад, на які мають спиратися спеціалісти, що проектують навчання з використанням комп'ютера.
Одним із напрямів досліджень є людино-машинний інтерфейс, тобто спосіб (в концептуальному аспекті - модель та апарат) спілкування між учнем та комп'ютером у ситуації навчання за допомогою комп'ютера.
Були сформульовані загальнопсихологічні та психолого-педагогічні принципи людино-машинної комунікації, принципи її організації, проаналізовано змістову сторону, лінгвістичний аспект та модальність такого діалогу.
Дослідження виявили, що ефективність навчання значною мірою залежить від оптимальним чином організованої людино-машинної комунікації і добре організований інтерфейс істотно зменшує складність завдань для користувача.
Головна ідея полягає в тому, що діалогове спілкування має бути організовано у такий спосіб, щоб воно допомагало учневі або студенту актуалізувати й максимально використати свої здібності та можливості. Взаємодія з комп'ютером у навчальній програмі має бути організована таким чином, щоб звести до мінімуму зусилля, яких докладає користувач для одержання або введення інформації чи сприйняття змісту навчального матеріалу, тобто мінімізувати зусилля, спрямовані на формальний бік спілкування, зосереджуючи увагу на його змістовій стороні. Можна сказати, що форма (спосіб) подання інформації повинна, наскільки можливо, полегшувати сприйняття змісту.
Найбільшими функціональними можливостями володіють системи, які використовують мультимодальне подання інформації, тобто застосовують, паралельно або послідовно, кілька різних комунікаційних каналів (слуховий, зоровий, тактильний та ін.) для реалізації навчальної стратегії, для пред'явлення інформації учням та обробки їх відповідей. Завдяки цьому мультимодальні системи дають змогу надзвичайно збільшити обсяг передавання інформації, що є головною їх перевагою. Мультимодальність спілкування підвищує ефективність навчання й учіння завдяки притаманному людині механізмові паралельного опрацювання інформації, що надходить по різних каналах. Потрібно проектувати систему таким чином, щоб всі сенсорні модальності доповнювали, а не дублювали і заважали одна одній, примушуючи переключати увагу і відволікати внутрішні ресурси людини від переробки інформації. Доцільно вважати мультимодальність необхідною умовою психологічної природності та комфортності спілкування.
Існує, проте, такий контингент учнів і студентів, для яких концепція мультимодальності має вельми обмежений характер. Це люди з особливими навчальними потребами, частка яких у загальній кількості студентів становить 13 % .
Упродовж останнього десятиріччя проблеми інвалідизованої частини суспільства набули нового звучання. Тепер вони розглядаються переважно в аспекті ревалоризації, тобто відновлення цінності життя цієї групи населення, що має особливі потреби. Розробки й дослідження в цьому напрямі здійснюються в руслі загальноєвропейської концепції інтеграції меншин (національних, соціальних та ін.) у суспільство. Якщо раніше проблеми інвалідів розглядалися майже виключно в медичному аспекті, то тепер суспільство відходить від традиційного, дефектно-орієнтованого розуміння інвалідності, від схильності до всебічної опіки, орієнтуючись при розгляді цього стану на особливі потреби людини. Згідно із соціальною моделлю інвалідності, згадане явище є соціальним продуктом, оскільки формується суспільством, яке недостатньо враховує потреби інвалідів, утискаючи їх різними обмеженнями: "від особистого упередження до формальної дискримінації, від недоступних громадських будівель до незручного в користуванні громадського транспорту, від ізольованого навчання до неприйнятних умов праці".
Сучасний підхід до інвалідності можна назвати емансипаційним; ця парадигма, як вказує сама назва, "розглядає способи полегшити досягнення можливого шляхом протидії соціальному утиску на будь-якому рівні". Все більше інвалідів віддають перевагу самостійному способу життя, не розраховуючи на чиюсь опіку. Парадигма "визначення особистого життя" відбиває орієнтацію в їхніх установках в бік самостійного життя, незалежно від виду та ступеня тяжкості їх інвалідності.
У контексті викладеного особливого значення набуває забезпечення для таких людей доступу до вищої освіти як до ще одного шансу змінити своє життя на краще. Світова громадськість приділяє цьому питанню серйозну увагу. У жовтні 2003 р. у рамках Генеральної Конференції ЮНЕСКО заплановано проведення відкритої наради "Право на освіту осіб з інвалідністю: рух в напрямку інтеграції". Навесні поточного року ЮНЕСКО започаткувало нову ініціативу, що мала назву "Інформаційно-комунікаційні технології та інваліди". В Челябінському держуніверситеті (Росія) здійснюється міжнародний проект Темпус-ІІІ, який охоплює коло питань, що пов'язані з доступністю вищої освіти для інвалідів.
Вирішення проблеми доступності вищої освіти для інвалідів тісно пов'язано зі ступенем розвитку демократичних процесів, соціального партнерства та плюралізме, з гуманізацією та інтеграцією суспільства. Вища освіта перетворює інвалідів з пасивних споживачів соціальних послуг на активних, дійових, кваліфікованих громадян, забезпечує їх, хоча б часткову, моральну та матеріальну незалежність.
Проте освіта для інвалідів є не лише соціальною вимогою і відтак соціогенною потребою, вона є й природною потребою. Деякі сучасні дослідники відносять отримання й переробку інформації до першочергових органічних потреб, нарівні з фізіологічними потребами. Самостійне мотиваційне значення цієї потреби зумовлюється іманентною організмові програмою врівноваження у навколишньому середовищі.
Процес навчання має своїм природним результатом розвиток інтелекту, який являє собою композицію функцій/здібностей, що необхідні для виживання й успіху. Формування в процесі навчання навичок мислення приводить до утворення психогенної, особистісної потреби пізнання, отримання нового знання й опанування нових умінь і навичок. Таким чином, можна стверджувати, що потреба в навчанні існує на всіх визначених рівнях у системі потреб: біогенному, соціогенному та психогенному - і вимагає задоволення.
Одним із шляхів забезпечення доступності вищої освіти є дистанційне навчання (ДН), що базується на сучасних інформаційних і телекомунікаційних технологіях.
Минув час, коли і інваліди вчились виключно в аудиторіях вузів, і доступність вищої освіти для них була обмежена їхніми фізичними можливостями. Тепер вони можуть скористатися новими інформаційними технологіями, які звільняють їх від необхідності особистої присутності в аудиторії. Концепція відкритого учіння та дистанційної освіти, так само, як і нові технології зв'язку, забезпечує додаткові освітні можливості всім тим, хто з різних причин не може вчитися на традиційному стаціонарі в університеті. Методи ДН, відкритого та гнучкого учіння закріпилися в різних освітніх середовищах по всьому світу як розумна альтернатива для інвалідів і хронічних хворих. Ці системи, забезпечуючи гнучкі можливості навчання й учіння, дають змогу все ширшому колу інвалідів і хронічно хворих людей пристосовуватись до швидких змін в умовах життя та в навчальному середовищі, у професійній сфері та суспільстві загалом.
У багатьох країнах ДН становить важливу складову системи вищої освіти. Моделі, за якими воно застосовується, подібні одна до одної, хоча певною мірою залежать від специфіки національної системи освіти.
У сучасну добу, яка характеризується фундаментальними змінами у суспільстві та технології, ДН за допомогою нових інформаційних технологій може відігравати особливу роль для цих специфічних груп населення в їх зусиллях пристосовувати свої життєві умови до змін у суспільстві.
Важливе значення ДН для інвалідів зафіксовано у ст. 128 Маастріхтської угоди, а також у підготовлених Комісією Європейського союзу "Звіті" та "Меморандумі про відкрите та дистанційне навчання в сфері вищої освіти". Розвиток цього напряму має привести до формування міжнародного середовища ДН для інвалідів і хронічно хворих людей. Європейський союз (ЄС) декларує, що воно має стати важливим інноваційним елементом у загальноєвропейській системі вищої освіти. ЄС надає підтримку багатьом проектам розвитку відкритого та дистанційного навчання на національному рівні, які забезпечують людям з обмеженими можливостями доступ до навчання. Це можливо тому, що в курсі ДН можна реалізувати навчальні методи, доступні для всіх людей, незалежно від їх фізичних обмежень.
Організуючи навчання інвалідів, слід визначати перепони, з якими вони можуть стикатися в процесі навчання. Попередній досвід вельми часто ставив їх перед фактом, що їхня специфіка не враховується (або майже не враховується), а відтак доводиться виробляти стратегію виживання. Зрештою сам цей досвід може стати бар'єром у подальшому навчанні.
При проектуванні навчального процесу для людей з особливими потребами дуже важливою є правильна побудова взаємодії між педагогом або навчальною системою та студентом. Від цього значною мірою залежить не лише ефективність навчання, а й емоційний стан студента та його ставлення до системи, що може серйозно змінювати мотивацію.
Насамперед зазначимо, що при проектуванні людино-машинної взаємодії в ситуації навчання людей з особливими потребами слід дотримуватися загальнопсихологічних і психолого-педагогічних принципів, а саме: асиметричність діалогу - пріоритетне право студента ініціювати чи переривати спілкування; педагогічна спрямованість, орієнтованість на досягнення навчальних цілей; забезпечення доречного зворотного зв'язку, узгодженого з широким полем самостійності (більша свобода дій у межах правильного напрямку - при належному контролі рівня засвоєння знань); стимулювання внутрішнього діалогу, що сприяє розвиткові критичності та самостійності мислення; заохочення креативності; дотримання оптимальної соціальної дистанції; психологічна комфортність спілкування; надання студентові права вибору індивідуального темпоритму навчальної діяльності. Зберігають своє значення і загальні принципи організації діалогу, його лінгвістичного аспекту, модальності спілкування. Усі ці проблеми докладно розглянуто в. Водночас суворішими стають у певних аспектах комунікативно-психологічні вимоги. Так, слід уважніше поставитись до дотримання педагогічного такту, обережніше використовувати гумор.
Потрібно зважати й на те, що в ситуації навчання людей з особливими потребами людино-машинний інтерфейс має свою специфіку. Вона полягає в тому, що організація інтерфейсу повинна певною мірою компенсувати наявні фізичні обмеженнястудента. Звідси логічно випливає, що для різних форм інвалідності людино-машинне спілкування має бути організовано різним чином - з погляду модальності. Хоча, водночас, в усіх випадках ставляться посилені вимоги до ергономічності інтерфейсу.
Розглянемо специфіку інтерфейсу окремо для кожної форми інвалідності. Побіжно зазначимо, що в даній статті розглядаться аспект не індивідуалізації, а радше адаптації.
1. Зір. Це один з найскладніших випадків у плані застосування комп'ютера в навчальному контексті. У інвалідів зору має місце зсув домінантного аналізатора; посилюється роль слухового, тактильного, кінестетичного аналізаторів. У здорової людини до 95% інформації надходить через зоровий канал, звуковий супровід відіграє допоміжну роль, доповнюючи візуальну інформацію. Тому в людино-машинному інтерфейсі основним засобом семантичного акценту є візуальні ефекти. Для інвалідів зору цей канал є недоступним, обмін інформацією здійснюється переважно через аудіоканал. А відтак усі повідомлення системи мають бути озвучені. Замість візуальних ефектів виступають акустичні, а також кінестетичні ефекти (скажімо, щоб привернути увагу студента або продемонструвати реакцію системи на повідомлення студента), для чого є спеціальні рукавички, шолом та ін. Вводити відповіді чи запити студента можна за допомогою програми голосового введення інформації, але, крім цього, доцільно використовувати рельєфний дизайн клавіатури (на кшталт абетки Брайля), оскільки для введення службових команд зручно користуватися функціональними клавішами. Відзначимо, що нині вже існують зовнішні пристрої, які полегшують інвалідам зору роботу з комп'ютером. Створено спеціальний дисплей, який відображає текстову інформацію з екрана комп'ютера з використанням азбуки Брайля. Сервісні можливості дозволяють здійснювати навігацію по екрану дисплея, відображати інформацію про кольори, настроювати команди клавіатури на бажання користувача. Набула поширення система звукозапису "розмовних книг" Vircotape, яка використовує клавіатуру, що імітує роботу зі звичайним магнітофоном, даючи змогу користуватися нею інвалідам зору. Персональний багатофункціональний комп'ютер РасMate також призначений для людей, які повністю втратили зір. Він використовує найвідомішу у світі програму читання з екрана JAWS для Windows, яка забезпечує доступ до всіх прикладних програм Windows та Інтернету. Спеціальний вбудований пристрій продукує голосовий супровід; крім того, інформація виводиться на брайлевський дисплей. Існують також брайлевські принтери та ряд програмних продуктів, які забезпечують інтерфейсну взаємодію для студентів з особливими потребами: система розпізнання тексту Ореn ВООК, драйвери синтезу мовлення, звукова програма доступу для інвалідів зору outSpoken, миша, що говорить, програма розпізнання брайлевського тексту ВгаіІІеРеасІег, програма великого шрифту тощо. Проте, зауважимо, ще не використовується належним чином кінестетичний сенсорний канал комунікації. Має потенціал розвитку і брайлевська клавіатура як модальність введення користувачем текстової інформації.
2. Слух. У цьому випадку - все навпаки: зоровий аналізатор бере на себе майже все інформаційне навантаження. Замість звукового супроводу активніше використовуються візуальні ефекти, зокрема - і особливо - анімація. Якомога більше фрагментів інформації мають бути подані на екрані у вигляді просторово-часових патернів, оскільки пам'ять людини має просторовий характер, і це дає змогу відшукувати об'єкти та інформацію просто за їх фізичним розташуванням. Оскільки просторова інформація сприймається головним чином у візуальній формі, вона має бути подана за допомогою фізичного розташування, кольору, форми та ін. Логічно пов'язана інформація має подаватися таким чином, щоб вона була пов'язаною і у сприйнятті, оскільки людям притаманна властивість групувати при сприйманні візуальну інформацію згідно з гештальт-принципами подібності, близькості, послідовності та ін. Цей процес групування має бути багатовимірним, здійснюватись по кількох параметрах (наприклад, позиція, форма та колір), оскільки надмірність інформації полегшує завдання розбиття. Проблема візуального подання інформації є дуже важливою для оптимального використання комп'ютера. Нехтування закономірностями психології сприйняття тексту та зображення, невдале розташування інформації на екрані, перевантаженість деталями та неструктурованість візуальної інформації, некоректне застосування кольору, задання необгрунтованого темпу зміни зображень чи тексту - все це може спричинити зниження ефективності людино-машинної комунікації. Було доведено, що організований навчальний матеріал краще піддається сприйняттю, розумінню та запам'ятовуванню, ніж неорганізований. Корисними тут є принципи як психології, так і графічного дизайну. З іншого боку, є можливість полегшити для студента-інваліда слуху процес введення повідомлень. Для цього нещодавно було сконструйовано спеціальну сенсорну рукавичку, яка здатна перекладати жестову мову у текст на дисплеї.
3. Спинальні ушкодження. Для студентів із ушкодженням хребта чи верхніх кінцівок потрібно максимально полегшити маніпулювання пристроями введення інформації. Для цього слід більше використовувати голосове введення, сенсорні панелі, заміняти конструйовані відповіді студента на меню тощо.
4. Нижні кінцівки та загальні захворювання. Ці форми фізичних обмежень не впливають на інтелект чи сприйняття, слід лише забезпечити комфортніші та зручніші умови навчання.
5. Затримка розвитку. Цей випадок є найскладнішим. Тут не йдеться про вищу освіту. Якщо в усіх раніше названих формах інвалідності інтелект залишається збереженим, а обмеженими є лише рухливість чи сприйняття, то тут має місце порушення складних форм пізнавальної діяльності, а тому неможливо ані проектувати навчальний процес, ані будувати інтерфейс без докладного дослідження кожного конкретного випадку такого типу обмежень, того, що і як сприймають люди з затримкою розумового розвитку та як можна застосувати комп'ютер у навчанні, а відповідно, й у реабілітації їх, в адаптації до навколишнього світу. При цьому емоційно-вольова сфера таких учнів також буває часто порушеною і відзначається примітивністю почуттів та інтересів, невиразністю й неадекватністю емоційних реакцій, слабкістю спонуки до діяльності, особливо до пізнання навколишнього світу. Моторно-рухова сфера часто також є дефектною. У всіх дітей спостерігаються відхилення в мовленнєвому розвитку. В такому людино-машинному середовищі інтерфейс буде специфічним стосовно не лише модальності спілкування, зважаючи також на порушення моторики, а й інших аспектів: змісту спілкування (які навчальні завдання пропонуються, які навчальні цілі поставлено), лінгвістичного аспекту (загальні засади його проектування тут будуть істотно модифіковані згідно з межами сприйняття та розуміння з боку учнів), організації комунікативного процесу (визначення поля самостійності та способу управління навчальною діяльністю, які стануть значно суворішими), розуміння системою повідомлень користувача тощо. Як наприклад можна вказати на цікавий досвід використання комп'ютера у навчанні дітей із затримкою розвитку, одержаний у спецшколі № 31 м. Воронежа (Росія). Застосовуючи комплекси розвивальних ігор, педагоги вирішують такі завдання: знайомлять дітей із комп'ютером, вчать їх маніпулювати мишею та клавішами, орієнтуватися на площині екрана монітора; розвивають уміння конструювати, просторову уяву, здатність до аналізу та синтезу; виховують уважне ставлення до навколишнього світу; навчають азбуки та формують навички читання, розвивають мовлення; розвивають логічне мислення, навички лічби; формують здатність до узагальнення, класифікації, причинно-наслідкове мислення; розвивають просторову орієнтацію, довільну увагу та довільну пам'ять; формують кольорове сприйняття та естетичне ставлення до дійсності.
Підсумовуючи викладене, можна дійти висновку, що ефективність навчання і взагалі використання комп'ютера значною мірою залежить від інтерфейсу, який має враховувати психологічні та психофізіологічні принципи сприйняття й обробки інформації людиною. Для студентів з особливими потребами, фізичні можливості яких обмежені, форми людино-машинної комунікації повинні бути адаптовані відповідно до їх обмежень, компенсуючи при цьому наявний дефект більш інтенсивним і ефективним використанням інших модальностей спілкування.
|
