Гокунь О.О. Можливості використання процесу творення тексту за допомогою гіпертекстової системи у вихованні та навчанні учнів з особливими потребами

Актуальні  проблеми  навчання та виховання  людей  з особливими   потребами: 36. наукових праць. - К.: Університет "Україна", 2004.- 448 с.

Комп'ютерні технології пропонують нові можливості у навчанні, але у загальному випадку їх треба пристосовувати для цього. Прикладом є застосування комп'ютерних технологій для творення тексту, яким у сфері освіти не приділяється тієї уваги, якої вони заслуговують. Втім, сьогодні не приділяється потрібної уваги самому процесові творення тексту. Використання комп'ютера для творення тексту стає в цих умовах проблематичним, незважаючи на зростаючу актуальність цього. Прикладом слугують також гіпертекстові системи, застосування яких настільки змінює процес писання й інформаційного обміну, що здатне змінити форми і методи звичайного та дистанційного навчання. Останнє особливо важливо для учнів із особливими потребами, передусім тих із них, які мають обмеження у пересуванні, а також певні труднощі у встановленні звичайних і соціальних контактів. Тим часом існує мало праць і досліджень у цьому напряму. І якщо застосування редакторських систем для творення тексту в умовах школи досліджувалось американськими вченими та вчителями, то майже відсутні праці із узагальнюючими рекомендаціями, які стосуються творення тексту в умовах гіпертекстових і сітьових технологій, а також застосування відповідних методів для учнів з особливими потребами.

З огляду на це нашою метою було теоретично і практично дослідити недооцінений у навчанні потенціал гіпертекстових систем, можливості застосування у навчанні методу спільного творення тексту, який забезпечує колективне обговорення певної проблеми, а також організаційні проблеми, що виникають при цьому, які надають нові можливості у навчанні та вихованні.

У найпростішому випадку гіпертекст - це сукупність текстових фрагментів (вузлів), між якими встановлено прямі зв'язки, що дозволяють легкий перехід від одного вузла до іншого. Поняття гіпертексту стало широко відомим завдяки Інтернету, за допомогою якого утворюється Всесвітній Гіпертекст. Він складається з безлічі вузлів, які переважно є «документами», тобто цілісними необмеженими авторськими текстами (подекуди і вони мають гіпертекстову структуру), утворюючи певний «гіпертекст документів». Важко недооцінити ті нові можливості, які з'являються внаслідок цього у людства. Разом з тим мало уваги сьогодні приділяється тому факту, що гіпертекст є засобом, за допомогою якого кожна людина може не тільки отримувати для сприйняття «зовнішні» тексти, але й опрацьовувати власні «особистісні» знання в процесі їх витягування з пам'яті, засвоєння та творення. Цьому сприяє краще і зручніше представлення знань, ніж у випадку паперової комунікації. Для цілей творення тексту і навчання важливо, що вузли можуть містити короткі думки, окремі ідеї, навіть слова, утворюючи певний «гіпертекст ідей» на відміну від «гіпертексту документів».

Якщо нарощування «гіпертексту документів» відбувається без проблем і обмежень, відповідно до «ліберальних» принципів, то у разі «гіпертексту ідей» додавання нових вузлів не може бути довільним і безпроблемним. Воно повинно бути виправданим структурою вже побудованого гіпертексту або внутрішньою структурою тих знань, які він описує. Відповідні намагання додавати лише такі нові вузли, які узгоджуватимуться із попередніми, тобто дотримування такої стратегії нарощування гіпертексту, коли до нього не можна додавати вузли з інформацією, яка вже присутня, або така, що ніяк не вписується у гіпертекст або порушує створену структуру без крайньої потреби, - все це призводить до того, що поява нових вузлів, які містять нову і, головне, доречну інформацію, стає чим далі все складнішою і проблематичнішою справою. Можна також виокремити певний перелік основних логічних позицій, які можливі між різними ідеями під час їх послідовного викладу, якщо такі обмеження не заважатимуть учням в процесі писання. Дотримання таких правил також робить процес розвитку гіпертексту складнішим, але внутрішньо більш узгодженим і точним.

Творення такого гіпертексту має значні психолого-педагогічні можливості. Не ставлячи перед собою завдання виявити увесь потенціал методу творення гіпертексту .зробимо деякі зауваження. Якщо гіпертекст твориться колективно, до числа учасників цього процесу потрапляють передусім ті, хто здатний і зацікавлений стежити за ходом відповідної групової дискусії, дотримуючись певних правил. Розвиток гіпертексту в цьому разі вимагає оцінювання якості і доречності пропонованих вузлів. Саме це важко зробити автоматично. Крім того, не завжди доцільно робити це шляхом голосування. Відтак виникає необхідність погоджуватись із контролем з боку певного «керівного центру».

У загальному випадку застосування для творення тексту комп'ютера сприяє неодноразовому переопрацюванню тексту та усвідомленню того, що текст, створений учнем на комп'ютері, є комунікативним повідомленням, яке може бути призначеним для інших, навіть для великого загалу, що здатне сприяти збільшенню обсягів його мотивації. Існує також можливість творення більш складних інформаційних продуктів, у яких до тексту додається звук та зображення. Але гіпертекстові системи, якщо їх спеціально пристосувати для цього, надають більш зручні можливості для творення текстів учнем, полегшуючи його дії, оскільки дозволяють мати справу із окремими точно окресленими ідеями та їх структурованою сукупністю. При цьому вони можуть зручним чином забезпечувати учня педагогічно спрямованими підказками і порадами.

Така гіпертекстова діяльність сприяє набуттю необхідного для освіченої людини досвіду, з одного боку, аналізу текстів, а також швидкого переключення з однієї парадигми на іншу, а, з іншого боку, досвіду творення текстів із тих знань, які вилучаються зі значної кількості текстів, що вимагає тривалого дотримання певних цілей, постійної готовності до сприйняття і вилучення необхідної інформації з її потоку. Гіпертекст дозволяє безпроблемну навігацію учня по гіпертекстовому простору шляхом додавання нових вузлів, що обираються ним з-поміж наявних, створюючи для себе немовби особистісний підручник або базу даних, пристосовану до власних потреб. Але гіпертекстова діяльність привчає також мати справу не тільки з корпусом усталеного знання, фрагменти якого узгоджені між собою, але й із знаннями неусталеними, такими, що суперечать раніше засвоєним, тобто тим новим цілям, які постають перед освітою і вимагають застосування нових методів навчання. Крім того, вона сприяє набуттю навичок групової інтелектуальної діяльності в процесі творення певного спільного тексту, коли гіпертекстові та сітьові технології застосовуються як засіб обговорення та розв'язання проблем. Учні при цьому створюють свої нові вузли, узгоджуючи їх зміст із вузлами інших учнів, декомпонують текст, тобто розділяють його на фрагменти, і встановлюють в ньому структуру, яка складається із цих фрагментів, або переструктуровують гіпертекст на основі нових ідей.

Постмодернізм, який відбиває певні суспільні уподобання, сумісне творення нових «довгих текстів», тобто текстів, які є результатом такого взаємного узгодження багатьох особистісно-авторських документів, не розглядає як першорядне або актуальне завдання. Для цих настроїв характерна різка критика «довгих нарацій», які розглядаються як знаряддя суспільного тиску і які можуть приводити до появи нових «ідеологій». Крім того, більшість авторів насправді схильна, насамперед, до свого самоствердження, до творення цілісних текстів, а не до додавання окремих думок до спільного тексту, які здатні розчинитися в цьому «чужому» тексті без сліду. При цьому для більшості текстів характерна персуація, тобто намагання будь-що переконати, нав'язати певну точку зору, а не завдання з «ідентифікації» повідомлень, тобто намагання розібратись у справі в процесі аналізу і синтезу певної проблеми, коли репліками стають окремі ідеї та думки, а не цілісні тексти.

Водночас процес спільного творення гіпертексту може бути покладений в основу нових видів і способів навчання. Обговорення спільних проблем учнями стає особливо корисним для їх навчання і виховання у тому разі, коли воно торкається доленосних для них рішень,вибору ними професії, життєвих символів, уподобань, зразків поведінки, кумирів тощо. Важливо, що учні при цьому можуть не обмежувати обговорення цих проблем вузьким колом або випадковими угрупованнями, яким вони довіряють. Теми для обговорення при цьому можуть бути запланованими заздалегідь, відповідати шкільній програмі, бути довільними або такими, що виникли внаслідок попередніх обговорень. Останні найбільше відповідають ідеології відкритої електронної мережі, вибір певної теми, в якій встановлюється поступово, під впливом різноманітних і часом випадкових причин. Процес обговорення і в цьому випадку можна контролювати з метою дотримання педагогічних цілей, але, мабуть, це вимагає від вчителя певних умінь і бажання навчитися цього мистецтва.

Сумісне обговорення спільних проблем важко організувати в умовах звичайної паперової комунікації в системі «вчитель-учень». Його в багатьох випадках легше реалізувати шляхом усної комунікації. Але писемно-паперова має суттєві переваги, які здатні посилюватись у комп'ютерному варіанті. Це і здатність до фіксації реплік, і значно зручніші можливості їхнього пошуку, накопичення, перегляду, аналізу, остаточного усвідомлення й оцінювання, а також можливість підготувати репліку на відміну від необхідності миттєво реагувати, як у процесі усного діалогу. Нарешті, писемна комунікація краще пристосована до розширення меж у просторі і часі, а також до розширення складу її учасників. Електронна комунікація стає вагомою і привабливою для учня, якщо він має можливість висловитись, зафіксувавши свою участь у спільній діяльності. Таке спільне творення гіпертексту є діяльністю, яку можна вважати проміжною між «спаї», тобто «балачками», синхронним обміном короткими повідомленнями у реальному часі, і комп'ютерними конференціями, що відбуваються шляхом обміну підготовленими виступами (тобто «документами») переважно в асинхронному режимі.

Основу психолого-педагогічного потенціалу методу спільного творення текстів становить, по-перше, те, що комп'ютер як потужний комунікативний засіб, який мотивує й уможливлює довготривалу і змістовну комунікацію, надає змогу довготривалої апробації, випробування учнівських висловлювань і тверджень. А творення текстів, що стосуються актуальних для учнів життєтворчих тем, дає їм можливість висловлюватись з приводу найважливіших проблем, висвітлювати їх, актуалізувати, оцінювати, звертати на них увагу, робити необхідні для себе висновки і т.д. Важливість методів «розв'язання тексту особистого життя» для людини важко переоцінити, вона становить предмет сучасної наративної психології.

Проведене нами пілотажне дослідження мало на меті перевірити можливість творення спільного гіпертексту учнями і виявити певні психолого-педагогічні можливості цього методу. Для його реалізації нами застосовувався створений в Інституті психології АПН України гіпертекстовий редактор ГТР, головними перевагами якого є легкість творення нових гіпертекстових вузлів а також простота інших операцій, що забезпечують розвиток гіпертексту та редагування його структури порівняно з усіма іншими системами. Недоліком цього редактора є те, що він працює у системі 005 і існують певні труднощі при переході у середовище Windows.

У дослідженні брали участь п'ять учнів 11-го класу. Незважаючи на обмежену кількість учнів, що визначалась організаційними складностями, вона забезпечувала виявлення принципової можливості застосування подібного методу. Процедура творення спільного гіпертексту виглядала як послідовність «сесій», кожна з яких включала в свою діяльнісну структуру такі позиції:

1)  надання для ознайомлення учням-учасникам сесії спільного гіпертексту, створеного на попередній сесії;

2)  творення учнями нових вузлів із коментарями або таких, що розвивають загальну тему, після ознайомлення з цим гіпертекстом;

3)   інтеграція спеціальною «комісією» новоутворених вузлів, тобто включення їх у загальний гіпертекст, їх оцінювання, додавання до них вузлів із коментарями та зауваженнями, вилучення зайвих вузлів або віднесення таких на периферію;

4)    оформлення нового гіпертексту, що підсумовує результати цієї сесії;

5)     надання учням цього нового гіпертексту.

Роль «комісії» виконував вчитель, окремий учень або група учнів. Учитель також мав можливість брати участь як один із учасників. Учасники могли виступати анонімно, підписуючи свої вузли псевдонімами.

Ми вважали, що процедура творення спільного гіпертексту вимагає такого режиму праці, коли проміжки між сесіями є достатніми для обмірковування наданого гіпертексту і змісту чергового вузла, який створюється у відповідь. Водночас вона допускає різну інтенсивність діяльності учнів. Вони можуть як пропускати свій «хід», так і створювати відразу кілька нових вузлів. На відміну від творення текстів учнями в процесі написання ними звичайних творів, така процедура пропонує довготривале обговорення певної теми, а також сприяє виявленню тих тем, які, з точки зору учнів, варто обговорювати тривалий час.

Форми навчання, які застосовують обмін текстами учнів між собою і вчителем, можна застосувати для обговорення певних проблем, що виникають в процесі творення учнями текстів на єдину для всіх тему, наприклад, на уроках літератури. Крім того, цей метод може бути застосований для виявлення тих тем, які найбільше цікавлять учнів у даний період їхнього життя. Особливо просто це зробити, коли учні пишуть таким способом твір, наприклад, на тему «Що таке щастя», «Молодість моя», «Як я уявляю своє майбутнє» тощо.

Досвід застосування сумісного творення тексту засвідчив, що учні в процесі сумісного творення гіпертексту намагаються відійти від заданої вчителем теми і розвивати текст у напрямі, який визначається їх актуальними внутрішніми потребами, спільними темами, що вимагають групового обговорення. Проблеми, які є актуальними для учнів, починали проявляти себе майже незалежно від запропонованої теми, з якої починалось обговорення. Учні виходять на типові проблеми і питання, які їх хвилюють на даному віковому етапі, які вони хотіли б обговорити. Але вчитель не завжди здатний помітити ці думки, звертаючи увагу на більш регулярні поточні проблеми, що виникають під час творення текстів. Отже, виявлення напряму мислення учнів дозволяє вчителю явно або непомітно спрямувати розвиток теми у потрібний бік, з'ясовуючи при цьому проблеми, що виникають в учнів, тобто ті аспекти матеріалу, які є для них найбільш актуальними. В цьому разі вони потребують порад, додаткової інформації, задоволення ситуативної допитливості тощо. Сумісне творення тексту вимагає більш прискіпливої довготривалої уваги, ніж звичайно, і можливості для цього існують. Можливості застосування означеного методу в дистанційному навчанні виглядають як очевидні наслідки його властивостей і характеристик. Усе це дозволяє по-новому підійти як до навчання і виховання учнів, так і до діяльності вчителя.

«Комісію» спочатку утворювали експериментатор разом із учителем. Потім вони почали грати роль звичайних учасників, а роль комісії перейшла до одного з учнів, і нарешті, ця роль перейшла до учня, контакти якого із класом були обмеженими через те, що він, маючи фізичні вади, лише зрідка відвідував заняття у класі. Учні не знали, що ця роль поступово перейшла до нього. Участь у процедурі по творенню спільного гіпертексту йому дуже подобалась. Анонімність у цьому випадку відігравала корисну роль, оскільки його влучні зауваження сприймались схвально, тимчасом як його неадекватні зауваження отримували невимушену гостру реакцію, але це не викликало з його боку великої образи. Незважаючи на те, що контакти, які було встановлено між учнями, були частково анонімними, вузькими стосовно каналу комунікації, обмеженими темою обговорення, вимагали створення певного тексту, а не безпосереднього висловлювання думок, які з'являлись по ходу ознайомлення зі змістом гіпертексту, але ці контакти були довготривалими, незмінно цікавими для учнів і вельми змістовними стосовно тих проблем, яких вони торкались. А щодо рівноцінної участі в цих контактах для учня, який не мав можливості регулярно відвідувати школу, то вона була для нього надзвичайно важливою і корисною.

На основі проведених спостережень можна стверджувати, що подібна процедура в багатьох аспектах надає можливість встановити спеціальні підходи до учнів з особливими потребами. А відтак методи, базовані на спільному творенні текстів на комп'ютері, можна рекомендувати до застосування у навчанні для студентів з певними вадами. Зазначимо, однак, що такі методи потребують цілеспрямованих досліджень з метою розкриття свого психолого-педагогічного потенціалу. Подальші пошуки повинні стосуватись застосування цього методу у дистанційному навчанні, у навчанні конкретних предметів, насамкінець, у вихованні студентів, оскільки подібні методи торкаються комунікативних здібностей і мають потенціал до їх поступового розвитку. При цьому слід ще раз підкреслити: те, що ми тут називали «гіпертекстовою діяльністю», стає актуальною не тільки внаслідок свого педагогічного потенціалу. Подібна діяльність стає необхідною і неминучою у міру використання сітьових і гіпертекстових технологій для спільної інтелектуальної праці.

версія для друку