Балл Г. Гуманізація освіти як джерело особистісної свободи

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

1

Успішна інтеграція в суспільство будь-якої людини, а тим паче такої, яка має особливі потре­би і стикається у своєму житті з більшими, ніж інші, труднощами, істотно залежить від досягнутого нею ступеня особистісної свободи.

Розкриваючи зміст цього поняття, ми виходи­мо із тлумачення загальної категорії свободи як сукупності умов (або зовнішніх, або, якщо йдеться про особистісну свободу, - внутрішніх), що сприяють гармонійному розгортанню і виявленню різнобічних здатностей особистості. Зважаючи й на те, що провідна ідея гуманізації освіти полягає в орієнтації її цілей, змісту, форм і методів на особистість того, хто навчається, гармонізацію її роз­витку, можна констатувати: зазначена гуманізація має передбачати надання йому необхідного обсягу зовнішньої свободи і дієвої допомоги у здобутті внутрішньої, особистісної свободи.

2

Нами зроблено спробу окреслити психологіч­ний зміст особистісної свободи. Причому - з ура­хуванням ідей А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла та інших психологів-гуманістів - звернуто увагу на такі риси, притаманні внутрішньо вільній особистості:

• істотну значущість для неї найвищих буттєвих цінностей (добра, істини, справедливості, краси то­що) і знайдення нею в ієрархізованому відповідним чином ціннісному просторі індивідуаль­ного варіанту сенсу життя; отже, наявність "справи життя", якій віддана людина і якою опікується більше, ніж захистом власного "Я"; свідоме здій­снення соціально значущих актів (вчинків) і при­йняття відповідальності за них;

•  певні соціально-психологічні якості, а саме: пов’язану з повагою до себе готовність поважати ін­ших людей та їхні погляди, співпрацювати з ними; поєднання входження до певних спільнот зі збе­реженням своєї автономності, опанування соціокультурних норм  -  з критичним (за наявності підстав) ставленням до них, формуванням власних особистісних норм;

•  високорозвинену   активність   самокерування, здатність свідомо використовувати свої інструмен­тальні (фізичні та психічні) властивості для ре­алізації власної спрямованості;

•    у тому, що стосується власне інструментальних властивостей:

а) надання переваги не знанням як таким, а ком­петентності   (здатності   розв'язувати   реальні   за­вдання  певної сфери життя), розвиненість умінь учіння і саморегулювання (на базі, зокрема, рефлек­сивних механізмів мислення), творчих здібностей, реалістичне й неупереджене світосприймання;

б) характерологічні якості, які, з одного боку, віддзеркалюючи цілісність і гармонійність особис­тості, запобігають розтрачуванню її енергії на внутрішні конфлікти, а, з другого  - реалізуючи її во­льові можливості, уможливлюють подолання зо­внішніх  і  внутрішніх  перешкод, що  заважають реалізації її спрямованості.

3

При характеристиці сутності особистісної сво­боди звернуто увагу на її принципову відмінність від суб'єктивного "почуття свободи" і від "волі", що тлумачиться як свобода робити що заманеться (або взагалі   нічого   не   робити).   Підтримано коментар М.Харитонова до пушкінського рядка „На свете счастья нет, но есть покой и воля...": "Воля - зовсім не свобода (яка зрештою завдає мук),а швидше звільнення від необхідності обирати, вирішувати, боротися: той самий спокій". З огляду на це постає запитання: якщо справжня особистісна свобода, яку покликана вирощувати гуманізація освіти (див. п.  1),є чимось цілком відмінним від "волі", то чи не завдасть така гума­нізація мук тим, хто навчається?

Психологічну підказку для відповіді на це за­питання можна знайти в концепції ієрархії потреб А. Маслоу. За всіх сумнівів стосовно універсальності цієї концепції, слід визнати, що своєчасне й достатнє задоволення базових фізіологічних і психологічних потреб дитини істотно полегшує формування в неї потреби в самоактуалізації. Однак, коли така потреба сформувалася, людина заради її задоволення (реалізуючи свою внутрішню свободу) йде, якщо потрібно, на обмеження у задоволенні згаданих базових потреб (на "му­ки") і знаходить у цьому "важке щастя". Інша річ, що в нашій історії (та й у сучасності) найрозвиненішим особистостям судилося занадто багато мук...

Водночас свобода як "воля", як "простір у ді­ях" має не тільки минущу, інструментальну, а й самостійну цінність. Надання переваги саме цій стороні свободи характерне не тільки для дитя­чого віку, а й для "Дитини" як одного з необхід­них станів "Еґо" у відомій трикомпонентній схемі Е.Берна; цей стан постає в будь-якому віці дже­релом радості, інтуїції та творчості. Він, одначе, не повинен пригнічувати стани "Дорослий" і "Бать­ко", які є не менш потрібними для гармонійного функціонування особистості. Особистісну свободу не можна зводити до "волі" у згаданому розумінні. За Г. Гегелем, свобода "природної лю­дини, яку визначають лише її потяги", - це "ли­ше формальна свобода". Дещо переосмислю­ючи Гегеля, можна сказати, що гуманізація освіти, з одного боку, не повинна нехтувати формальною свободою, але,з другого, - покликана допомогти тим, хто навчається, опанувати свободу змістовну.

4

Не відтворюючи тут наведений у статті   пере­лік складових гуманізації освіти, варто наголо­сити на основних психологічних компонентах та­кої гуманізації, а саме:

• з одного боку, на забезпеченні задоволення базових потреб для дітей з особливими потребами, шляхом створення умов для їхньої діяльності, сприятливих у психофізіологічному та соціально-психологічному планах, ретельне врахування в ор­ганізації такої діяльності вікових та індивіду­ально-типологічних особливостей. Реалізація вка­заних вимог - особливо тих, що передбачають по­вагу до вподобань, прагнень і досягнень учнів і студентів, надання їм достатнього простору для прояву самостійності й творчості, - сприяє їхньо­му рухові в напрямку самоактуалізації, здобуттю ними психологічної свободи;

• з іншого боку, на розкритті для них можли­востей наповнення цієї свободи повноцінним змі­стом (див. п. 3) через прилучення до досягнень цивілізації і залучення до діалогічних процесів творення культури. У пізнавальній царині це пе­редбачає заохочення становлення проблемою світосприймання, прагнення не лише до знань (у тому числі до опанування "узагальнених способів дій у сфері наукових понять", а й до постійного розширення сфери усвідомленого особистістю не­знання. В аксіологічній царині таке розкриття можливостей передбачає прилучення тих, хто навчається, до гуманістичних цінностей, інакше ка­жучи, їхнє виховання в гуманістичному дусі.

Між двома виділеними у п. 4 компонентами не існує, звичайно, якоїсь прірви, і педагог має зна­ходити шляхи їх найтіснішого поєднання один з одним. Зокрема, моральна норма "перетворюється на змістовну складову образу "Я", особистісну цінність, якщо вона (норма), по-перше, емоційно переживається самим вихованцем і, по-друге, своє­часно підкріплюється вихователем за допомогою таких виховних засобів, як похвала, підтримка, акцентування успіху. Крім того, важливо ціле­спрямовано створювати навколо дитини атмо­сферу очікування саме таких моральних дій, що сприятиме їх появі, оскільки суб'єкту буде важко протистояти соціальним очікуванням через їх сильний мотиваційний вплив".

У міру того, як цінності, про які йдеться, ста­ють здобутком особистості, набирає сили процес їх емоційного самопідкріплення. Втім, це не ви­ключає потреби в соціально-психологічному опо­середкуванні їх підтримання й подальшого роз­витку. Засобом цього постає клуб (що тлумачить­ся як об'єднання особистостей, котрі поділяють спільні цінності). Як "клубний інструмент" у та­кому розумінні розглядають, зокрема, професійне співтовариство, розрізняючи   "фахівців, які   володіють методами, засобами, техніками своєї спра­ви (цьому в основному навчають у вузах), і професіоналів, які володіють, крім того, цінностя­ми, ідеалами і взагалі цілісною професійною культурою". Що ж до середнього і старшого шкільного віку, то клубні функції найприродніше реалізуються в межах різноманітних форм позакласної та позашкільної роботи.

Зрозуміло, існує небезпека зловживання опи­саними механізмами психологічного впливу. Тож я спеціально наголошую на необхідності саме гу­маністичного виховання (а отже, на відповідних вимогах до педагога,який має здійснювати його). Воно передбачає, наприклад (див. сказане в п. 2 з приводу опанування норм),що формується не ли­ше дисциплінованість (як звичка свідомо додержу­ватися порядку, необхідного для плідної спільної роботи),а й готовність обстоювати (звичайно, циві­лізованим способом) свою позицію, коли вважаєш її правильною. В ширшому плані - істотною для гуманізації освіти й виховання є орієнтація на парадигму діалогу, яка містить у  собі:

•   тип  відносин   індивідуальних   або   групових суб’єктів, за якого вони готові не лише співпрацювати, а й конструктивно скористатися у цій співпраці думками й пропозиціями один одного (і навіть  за достатніх   підстав   істотно  змінити  свої позиції);

•  тип знання, що, асимілюючи здобутки "великих діалогів", які розгортаються у людській культурі, ідентифікує суперечності у спробах чи результа­тах пізнання певного об'єкта і з'ясовує можливості розв'язання цих суперечностей.

Виробленню орієнтирів гуманістичного вихо­вання має допомогти аналіз категорії свободи в етико-психологічному аспекті. Цей аналіз охоп­лює переосмислення традиційних інтерпретацій цієї категорії (як пізнаної необхідності і як сво­боди вибору) при розумінні їхньої значущості, і їхніх меж, того, що вони віддзеркалюють лише певні грані свободи.

Некритичне, позбавлене потрібного аналізу ви­користання першої інтерпретації часто виправдо­вують, апелюючи до авторитету класиків філософії. Вони, однак, були значно тонші за своїх епігонів. Це видно хоча б з таких слів Гегеля: "Хиб­ним є розуміння свободи і необхідності як таких, що взаємно виключають одна одну. Звичайно, необхідність як така ще не є свободою, але свобода має своєю передумовою необхідність і містить її в собі як зняту". Гегель має рацію, вказуючи, що усвідомлення людиною "змісту своєї діяльності чимось необхідним, що має силу в собі й для себе", робить свободу цієї людини "дійсною і змістовною". До цього, однак, варто було б додати, що така змістовність збагачується в разі усвідомлення, крім того, наявних можливих варіантів дій, з яких можна зробити вибір, а також творення - з урахуванням усіх непохідностей і можливостей - нових варіантів.

Щодо другої інтерпретації, слід передусім звер­нути увагу на плутанину, зумовлену дуже поши­реним вживанням слова "вибір" у неспецифічному (власне, неадекватному) розумінні, зокрема для характеристики "визначення або створення спрямо­ваності власного життя". Мабуть, у таких контекстах правильніше говорити не про вибір, а про творчість (конкретніше - про життєтворчість).

Щодо розгляду ситуацій вибору як важливих, але специфічних обставин людського життя, йдеться про ситуації, коли людина змушена роби­ти вибір між наявними альтернативами, бо від­сутні об'єктивні можливості виходу за їх межі (або такий вихід "обходиться дорожче за будь-яку з обраних альтернатив"). У ситуаціях цього типу свобода особистості виявляється в обґрунто­ваності й рішучості вибору; в загальному ж ви­падку внутрішньо вільна людина прагне до твор­чості, яка постає "конструктивною альтернативою самому виборові". В ситуаціях вибору останній є "результуючим актом напруженої духовної ро­боти". Сказане стосується, зокрема, морального вибору. Критикуючи традицію зведення вчинку "до акту вибору між добром і злом", В.Кудрявцев підкреслює (мабуть, занадто категорично), що "не існує жодного "готового" добра і зла, те й інше саме твориться, виробляється, конструюється заново всередині конкретних — унікальних і неповторних життєвих ситуацій".

Водночас проблема ціннісного (зокрема, мо­рального) вибору постає по-різному, залежно від етапу й рівня розвитку особистості, конкретніше - від ступеня сформованості й усталеності систе­ми прийнятих нею ціннісних орієнтирів. Тією мірою, якою така усталеність ще не досягнута (або втрачена під тиском певних обставин), для особистості є актуальним "здійснення численних виборів: збрехати або бути чесним, вкрасти або не вкрасти в кожному конкретному випадку, причому кожного разу треба зробити вибір, що веде до зростання". В іншому становищі перебуває високорозвинена особистість, яка здобула певний сенс життя і глибоко віддана прийнятим нею цінностям. "Для людини, яка перейнялася най­вищою духовною цінністю, вибір   перестає бути загальною проблемою, бо ця людина вже, так би мовити, раз і назавжди обрала свій життєвий шлях, знайшла себе, свою головну спрямованість, виявила джерело осмисленості буття і якусь життєву істину й тим самим ніби зробила наперед (не в деталях, а у принципі, не з зовнішнього, а з внутрішнього ціннісно-смислового боку) всі можливі наступні вибори. Цінність внутрішньо освітлює все життя людини, сповнюючи його простотою і справжньою свободою - свободою від вагань і страху, свободою творчих можливостей". До­сягненню такого рівня істотно сприяє "автентичне знання себе": чим більшою мірою людина досягає його, "тим більш невимушеними, автоматичними і епіфеноменальними стають її ціннісні вибори".

Вище окреслено ряд характеристик особистісної свободи, у здобутті яких тими, хто навчається, власне, й полягають засади гуманізації освіти. Наскільки широким може бути їх втілення в життя? Це запитання можна звести до загальнішого, поставленого В.Межуєвим. Констатуючи, що "досвід

свободи є невідтворюваним", він запитує: "Чи мо­же принцип індивідуальної свободи стати прин­ципом не тільки культури, але й цивілізації?".

Не вдаючись до детального обговорення цієї проблеми, зазначу, що тенденція, яка набирає си­ли, взаємопроникнення цивілізації та культури дає змогу не відкидати apriori позитивну від­повідь на запитання В.Межуєва. Механізмом вказаного взаємопроникнення в межах освіти по­стає взаємодія "клубних" (у розумінні, висвітленому в п. 5, тобто виразно культурних) і суто шкільних (інституціоналізованих, переважно цивілізаційних) її форм. Найприродніше є праг­нути й досягати цього в культурологічно орієнтованих навчальних закладах.

версія для друку