Тараненко І. Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції: досвід європейських країн

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колек­тиву і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

Зміни в соціально-культурному, економічному, геополітичному контексті Європи спричинили трансформацію цілей та завдань освіти, які в наш час спрямовані на її наближення до реального життя. Сучасна людина опиняється перед необхідністю жити у складному, багатовимірному соціумі, брати участь у функціюванні різних со­ціальних спільнот та залучатись водночас до різних видів діяльності. Практика попередніх років щодо підготовки індивіда до функціонування в умовах однієї соціальної спільноти та його пристосування до одного виду діяльності неаде­кватна сучасній соціокультурній ситуації. Головною метою європейської освіти стає розвиток знань, загальних умінь та навичок, які дають лю­дині змогу розв'язувати проблеми у складних со­ціальних умовах, здобувати нову інформацію та вміти навчатися упродовж усього життя, збільшу­вати "мобільність та здатність до переміщень" на ринку праці та в суспільстві, уміти спілкуватися, запобігати конфліктам, бути здатною до самовдосконалення.

Роль освіти, зокрема шкільної, значно розширюється. Поглиблюється зв'язок школи з навко­лишнім світом і її діяльність у формуванні умінь загальнолюдського, загальножиттєвого планів, яким нині надається більшого значення, ніж суто вузьким професійним навичкам та вмінням. На­вчальна діяльність спрямовується на розширення гуманітарного і культурного аспектів через введення різноманітних програм етичного, морально­го, громадянського, особистісного, багатокультурного виховання.

Упродовж останнього десятиріччя у розвине­них країнах Європи спостерігається посилена увага до дітей з особливими потребами (фізичними та психічними), активно відбуваються процеси їхньої інтеграції в загальний соціум, розробляються засоби участі у спільному навчаль­но-виховному процесі та шкільному житті. В основі цієї концепції "інтеграції в загальний по­тік" лежить принцип прав людини та прав дитини на користування всіма можливостями, які пропонує суспільство. Інтеграція учнів у звичайні за­гальноосвітні школи та класи є позитивною тенденцією в освітній політиці європейських країн. Таку політику підтримує також Рада Європи, во­на зафіксована в Резолюції зборів Ради ЄС та міністрів освіти європейських країн 31 травня 1990 р., де підкреслювалося, що інтеграція в загальноосвітні школи дітей із особливими потреба­ми є складовою гуманітарної політики і має реа­лізовуватися з максимальною можливістю: у спе­ціальних школах залишаються тільки ті діти, які потребують особливого догляду та лікування.

Навчання у звичайних школах дітей з особ­ливими потребами, з одного боку, допомагає їм адаптуватися до нормальних життєвих ситу­ацій, інтегруватися в загальний соціум, позбути­ся почуття ізольованості, відчуження, сприяє зникненню соціальних бар'єрів та сегрегації, з іншого боку - це вчить інших дітей спілкувати­ся та працювати разом, формує в них почуття відповідальності за товаришів, які потребують допомоги, емпатії, співчуття.

Програми, запропоновані Європейським Співтовариством, передбачають спеціальні заходи для інтеграції дітей з особливими потребами, необхідну підготовку вчителів, роботу з батьками. За ни­ми проводиться вивчення природи фізичних та соціальних бар'єрів та шляхів їх подолання. Розробляються специфічні форми та методи навчан­ня дітей з особливими потребами, формування в них умінь та навичок для соціальної, професійної діяльності та життєвої компетентності.

Концепція "компетентності" останнім часом стає популярною в європейській педагогіці. В її основі лежить ідея виховання (у широкому значенні) компетентної людини та працівника, який не лише має необхідні знання, професіоналізм, високі моральні якості, але й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи ці знання і беручи на себе відповідальність за певну діяльність. Тільки тоді система освіти може вважатися ефективною. Незважаючи на те, що термі­ни "компетентний", "компетентність", "компетентно" часто зустрічається в педагогічній літературі, вони не є однозначними та, за висловом деяких європейських педагогів (Г.Халаш. Д.Куллахан та ін.), "безпроблемними". Так, угорський педагог Г.Халаш вважає, що поняття "компетентність" "включає в себе широкий спектр соціальних, комунікативних умінь, заснованих на знаннях, досвіді, цінностях, які були отримані в процесі навчання". У доповіді на конференції Ради Єв­ропи "Ключові уміння для Європи" (Берн, Швейцарія, 1996) він підкреслює, що це поняття акцентує "реальну здатність застосування знань".

Ірландський вчений-педагог Дж.Куллахан розуміє під компетентністю "загальні здібності, які базуються на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, що особистість розвинула шляхом освіти та практики". Він також відрізняє три терміни - уміння (competencies), навички (skills), компетентність (competence). В.Долл у роботі "Розвиваючи компетентність" визначає компетентну особистість як таку, що має достатність і придатність, володіє силою та волею, які допомагають їй діяти адекватно ситуації.

Французький педагог Ж.Перре вживає понят­тя "компетентність широкого спектра", або ключові уміння, розуміючи під цим навички й уміння, які можуть використовуватися в різних ситуаціях та контекстах, притому основним є вміння опанову­вати нові ситуації. Згідно з концепцією Перре, ком­петентність - це взаємозв'язок між навичками, уміннями, ситуативною діяльністю та особистістю.

Б.Рей, автор праці "Ключові уміння для Європи , вживає термін ключові уявлення , маючи на увазі те, як людина розуміє світ. "Ключові уяв­лення" розкривають значення різних ситуацій, а також допомагають вирішити їх, застосовуючи логіку та раціоналізм отриманих знань, умінь і навичок.

Французький учений Ж.Делор, говорячи про уміння та компетентність, називає чотири "опор­них знання": навчання знань, навчання дії, навчання жити разом, навчання бути. Ці "основи", або "опори", є фундаментальними видами навчання, які визначають компетентність для життєдіяльності та відображають потреби суспільства.

Як бачимо, є різні терміни для визначення умінь, або компетентності для життєдіяльності, од­нозначного терміна та дефініції не існує. Європейські педагоги використовують такі терміни: загальні, або ключові, уміння, базові уміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфі­кації, кроснавчальні уміння або навички, ключові уявлення, опори або опорні знання тощо. Усі ці терміни не є тотожними і відображають різні точ­ки зору та різні підходи. Проте в основі всіх пе­дагогічних концепцій лежить ідея необхідності формування компетентної особистості, здатної за­стосовувати знання, уміння та досвід відповідно до ситуації.

У зв'язку з притаманним сучасності приско­ренням науково-технічного прогресу найчастіше називають уміння, які пов'язані зі здатністю ін­дивіда оновлювати свої знання, навчатися протя­гом життя, а також зі здатністю до самовдоскона­лення та інтелектуального зростання, що впливає на соціально-економічний розвиток усього сус­пільства. Здатність до безперервного навчання та навчання протягом життя залежить від того, на­скільки людина опанувала певні навчальні техно­логії, чи здатна вона працювати незалежно, само­стійно розподіляти свій час, організувати роботу, відбирати необхідну інформацію, користуватися джерелами інформації, чи має вона почуття відпо­відальності. З цим безпосередньо пов'язане уміння вчитися, що є основою формування широкої компе­тентності. Особистість, яка навчилася вчитися, набула для цього навичок, може легко адаптува­тися, буде незалежною від технологічних змін, виживе в обставинах, що швидко змінюються.

Традиційні види освіти вже не можуть повною мірою задовольняти потреби, що зросли у зв'язку з соціально-економічними змінами. Якщо двадцять років тому вважалося, що людина одержує спеціальність, освіту, якої їй вистачить на все життя, то в наш час технологічні досягнення й економічні перетворення настільки часто викликають і глобальні зміни в умовах праці, що ніхто вже не зможе прожити все життя, виконуючи одну й ту ж роботу. Це породжує необхідність опанувати життєву та соціальну компетентність.

Так, на щоденну діяльність та життя людей все більше впливає розвиток інформаційних тех­нологій, і без знань про основні елементи цих тех­нологій ми вже не зможемо вирішувати навіть повсякденні проблеми. Комп'ютерна грамотність та вміння користуватись інформаційними комп'ю­терними мережами, відбирати необхідну інформа­цію, наприклад, із мережі Інтернет, стають на­стільки необхідними вміннями, що відсутність їх автоматично відкидає людину на периферію ринку праці.

Внаслідок змін в економіці та на ринку праці виникає ряд проблем, пов'язаних не тільки з новими видами діяльності, а й із безробіттям. Розв’язати такі проблем також неможливо поза систе­мою освіти. Періоди безробіття різної тривалості можуть траплятися в житті кожного, і від уміння виходити із такої ситуації, знайти своє нове місце в житті, вміти перенавчатись та опанувати новий фах, знати, як використовувати вільний час, залежить подальше життя людини. Для вирішення таких проблем планують спеціальні заходи соціально-психологічних служб, організовують курси професійної перепідготовки, служби зайнятості, розробляють форми і методи "педагогіки дозвілля". У багатьох західноєвропейських країнах розроблені критерії основних "умінь широкого спектру", що необхідні кожній компетентній людині для життєдіяльності. їх перелік відрізняється в кожній країні як за зміс­том, обсягом, так і за специфічною термінологією.

Наприклад,?/ Швейцарії виділяють: уміння в соціальній, етичній та політичній сферах (інтегрування в суспільство; комунікативність), уміння в інтелектуальній, науковій та теоретичній сферах (структурування та застосування знань; збір ін­формації та самостійне навчання; використання власного досвіду та знань), уміння в культурній, комунікативній та естетичній сфері (уміння брати участь в культурному житті; мати знання про інші культури), уміння, що необхідні при особистому навчанні та при використанні технологій (можли­вість надати інформацію; використання інформа­ційних та комунікативних технологій; розуміння переваг та ризику нових технологій; уміння вчи­тися; знання про інформаційні технології).

У Шотландії акцентують на особистісні яко­сті (самоповага та повага до інших; відчуття соці­альної відповідальності; обов'язок учитися; від­чуття належності),уміння та навички (основні навички комунікації; особиста ефективність у ви­рішенні проблем - критичне мислення, плану­вання та організація, рецензування та оцінюван­ня, робота в команді; використання інформацій­них технологій),знання та розуміння (знання про себе; знання про свої права, відповідальність, роботу; сфера професійних знань, обов'язки).

В Австрії виділяють: центральні уміння (за­гальні уміння та навички: комунікація; співпраця та співробітництво; робота в командах; уміння вирішувати конфлікти; здатність до адаптації; відповідальність), уміння та навички щодо процесу навчання та роботи (збір інформації; планування та організація; гнучкість; уміння вирішувати про­блеми; уміння вчитися протягом життя; уміння вчитися самостійно та незалежно), особистий розвиток (креативність, критичність, єдність цілей, обов'язковість, самоорганізація).

У Греції до основних умінь, або умінь широ­кого спектру, входять: глибоке розуміння соціаль­ної реальності; можливість орієнтації на по­дальше навчання, уміння орієнтації на подальші професії; гармонійна інтеграція в соціальний кон­текст; сприйняття ортодоксальної християнської етики; прихильність до гуманістичних цінностей; розуміння демократичного діалогу; участь у спільній діяльності; здатність до самоосвіти тощо.

Незважаючи на розбіжності та різну терміноло­гію, можна переконатися, що для всіх країн спіль­ними вважаються уміння, які необхідні для реаль­ної життєдіяльності - професійні, уміння аде­кватного застосування знань, отримання інфор­мації, поновлення знань та продовження навчан­ня, самоосвіти, соціальні та комунікативні уміння, уміння спілкуватися, вирішувати проблеми та суперечні питання або конфлікти, працювати в команді, відчувати відповідальність тощо.

Процеси інтегрування дітей з особливими по­требами, які потребують спеціальних підходів, до звичайних шкіл сприяють формуванню в них таких важливих для життєдіяльності комуніка­тивних умінь - спілкуватися, знаходити спільну мову та консенсус, намагатися уникати конфліктів або вміти їх вирішувати, працювати в команді та відчувати відповідальність за іншого, позбав­лятися почуття меншовартості та відчуженості завдяки спільній праці. Крім того, в дітей із особливими потребами та захворюваннями (наприклад, з обмеженими можливостями руху) дуже важливо формувати уміння роботи з технічними засобами навчання, комп'ютерною технікою, користуватися інформаційними мережами та отримувати необхідну інформацію, спілкуватися через Інтернет, працювати   самостійно   та   планувати свою роботу й дозвілля.

Політика інтеграції дітей з розладами в загальні школи стала обов'язковою складовою реформування спеціальної освіти в 90 рр. XX ст. і втілюється всіма європейськими країнами, хоч масштаби процесів у різних державах неоднакові.

Так, у країнах Скандинавії ці процеси охоплюють майже весь контингент дітей, які в змозі відвідувати звичайні школи, поза інтеграцією за­лишаються лише діти, котрі потребують спеціаль­них підходів та лікування. У багатьох країнах інтеграція стає обов'язковою. Норвегія - перша країна, яка законодавчо затвердила таку політику та почала її впроваджувати ще в 1975 році.

В Італії, Іспанії, Австрії проведено спеціальні реформи та прийнято відповідні законодавства. В Італії реформування спеціальної освіти було одним з основних напрямків реформи загальної ос­віти 90 рр. Закон 104 від 5 лютого 1992 р. поси­лює Закон 517 від 1997 р. про інтеграцію дітей з певними проблемами та акцентує увагу на таких нових положеннях: необхідності співпраці вчите­лів, фахівців соціальних служб та медичних працівників, батьків, місцевої адміністрації; необхід­ності посилення інспектування навчальних закла­дів, де навчаються такі діти.

В Австрії 1993 р. було прийнято поправку 15 до Закону про шкільну організацію, яка законо­давчо закріпила обов'язковість інтеграції дітей з особливими потребами в загальний навчально-виховний процес. Політика інтеграції підтримується також у програмах політичних партій.

У Нідерландах, де давня традиція організації спеціальних шкіл (перші школи з'явились в XIX ст.) була закріплена законодавчо Законом про обов'язкову освіту в 1901 р., процеси інтеграції почалися в 1985 р. Разом зі спеціальними школа­ми було розроблено програму "Навчаємося ра­зом" (за іншим перекладом - "Ідемо до школи разом"). Інтеграція дітей у загальні потоки відбувалася тільки за згодою батьків.

Характерним для всіх європейських країн є те, що школи та інші навчальні заклади, де здійснюються процеси інтеграції і в яких організо­вано спільне навчання, будують свою діяльність за іншими принципами. Зміст навчання, навчаль­ні плани та програми розробляються на загаль­них принципах та відповідають загальним стан­дартам, але спрямовуються водночас на індивіду­альні потреби дітей з особливими потребами. До діяльності залучаються фахівці різних профілів: педагоги, медики, психологи, соціальні працівни­ки, представники неурядових організацій та бла­годійних фондів, громадських та релігійних ор­ганізацій, батьки.

Практикується створення спеціальних форм навчання в загальноосвітніх школах та класах: груп та підрозділів; класів з додатковим та допо­міжним персоналом. У деяких країнах зменшу­ється наповненість класів - наприклад, у Фран­ції кількість учнів в інтегрованих класах не пе­ревищує 12 осіб.

Інтеграція потребує додаткових ресурсів на: перепідготовку вчителів та залучення допоміж­ного персоналу, переобладнання та пристосування шкільних будинків та приміщень, забезпечення шкіл необхідним спеціальним обладнанням, організацію перевезень спеціально обладнаними транспортними засобами. З іншого боку, внаслі­док інтеграції відпадає необхідність розробки спеціальних програм соціальної адаптації дітей із особливими потребами після закінчення школи, тому що соціальна інтеграція та адаптація відбувається у процесі навчання, під час якого вони набувають необхідних для життєдіяльності знань, умінь, та навичок.

версія для друку