Сварник М. Проблеми дітей з особливими потребами в контексті освітньої реформи у м. Львові

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

Восени 1999 р. Львівська міська рада прийняла рішення про пріоритетність освітньої галузі для розвитку міста, тим самим давши "зелену вулицю" впровадженню кардинальних змін до системи ос­віти. Слід сказати, що вже більше року теоретично випрацьовувалися засади освітньої політики: прове­дено всебічний аналіз існуючої ситуації, можли­востей і потенціалу львівського шкільництва, намічено пріоритетні напрямки діяльності, зокрема в управлінні, інституційному розвитку, кадровому забезпеченні, критеріях оцінювання учнів, учителів і шкіл загалом, фінансуванні, формуванні громадської думки. Переглядалися навіть такі основоположні поняття як філософія і зміст освіти.

Одним з нових підходів стало гасло якнайшир­шого залучення громадських організацій до вироб­лення освітньої політики міста. З одного боку, це життєва необхідність, оскільки вже довгий час бюд­жет багатьох шкіл значною мірою поповнюється з недержавних джерел, у деяких випадках це вже фактично державно-громадське фінансування. У Львові існує цілий ряд новаторських,у тому числі й недержавних закладів, які можна вважати виразниками вимог і ініціатив "прогресивної громадськості". З іншого боку, суто теоретичний постулат про бажаність ширшого впливу громади дав змогу ввести до програми, яка опрацьо­вувалась, кілька питань, які вже досить давно сто­ять на порядку денному діяльності авторитетних громадських організацій м. Львова та області. Під приводом розширення громадського впливу до згаданого "стратегічного документа" було включе­но цілий розділ щодо освіти дітей з особливими потребами.

Отже йдеться головним чином про громадські організації батьків, чиї діти потребують особливих підходів. Так склалося роками, що діти з проблемами розвитку, сенсорними порушеннями, мозковою дисфункцією, а особливо з комплексни­ми розладами, ті, які себе не обслуговують,— перебувають на маргінесі загальної системи ос­віти або й зовсім з неї випадають. Коли заходить мова про "школярів", "дітей взагалі", то цих дітей начебто й не існує. Отримавши ярлик "нездатних до самообслуговування та навчання", вони спису­ються на утримання в закладах системи соціаль­ного захисту або в кращому випадку - на ду­же ненадійну "домашню програму". А тим часом і в контексті міжнародних документів про права дитини і навіть згідно з чинним українським за­конодавством про освіту таке становище непри­пустиме. Якщо ми дійсно хочемо інтегруватися в європейські та світові структури, треба визначити шлях подолання суперечності між антидискримі-наційними вимогами і щоденними українськими реаліями. Представники батьківських організа­цій, включаючись у реформу освіти, хотіли б у першу чергу реформувати цю найслабшу ланку, а саме спеціальну педагогіку, одночасно розпочав­ши широке впровадження інтеграційних програм та реабілітаційних заходів.

Можливості партнерства

Громадські організації батьків дітей із особ­ливими потребами ("Надія", "Джерело", "Зір", "Дар", "Дзвін", "Дитяча надія", "Вільне дихання" та ін.) досягли значних успіхів у співпраці з ор­ганами державного управління. Зокрема органи освіти часто називають їх як партнерів і дослухаються до їхніх побажань та ініціатив, залучають до різноманітних нарад, семінарів, міжнародних контактів. Широко практикується надання приміщень для проведення занять, позашкільних та реабілітаційних програм. Власне, Львів є лідером  у  впровадженні   перших   інтегрованих програм в Україні. У середній школі №82 успіш­но впроваджується програма інтегрованого на­вчання дітей з дитячим церебральним паралічем (ДЦП),більшість з яких пересуваються на візках. Поряд з традиційними закладами спеціальної освіти (6 спеціальних шкіл-інтернатів, спе­ціалізовані дошкільні заклади, окремі спеціальні класи і групи) у Львові розвиваються новаторські заклади реабілітаційного напрямку, такі як школа-садок "Левеня", школа-садок "Центр реабілі­тації", навчально-реабілітаційний центр "Джере­ло". Інтеграційні програми мають бути підкріп­лені постійною, періодичною чи тимчасовою реа­білітацією, яка надається паралельно з навчанням (згідно з потребами конкретної дитини).

Значні кроки до налагодження такої системи у Львові зроблені громадськими організаціями. Ці програми отримують навіть часткове фінансу­вання в межах близьких до визначених інструк­ціями, а інколи переходять ці межі і потребують більш новаторських підходів, співпраці. Ряд пи­тань, які виносились громадськими організаціями, були розглянуті й отримали підтримку депу­татських комісій та Львівської міської Ради. Іс­нує взаємне бажання та об'єктивна потреба до розширення співпраці, зокрема, в залученні міжнародних партнерських та донорських організа­цій, підготовці кадрів, виданні літератури та в інших напрямках. Так уже є, що співпраця ґрун­тується на інтересах, які схематично викладені в табл. 1. Елементи співпраці подані попарно в су­сідніх колонках так, як вони б мали здійснюватися, - рівночасно обидва компоненти. Адже зрозуміло (правда не всім і не до кінця), що партнерство - це процес постійного узгодження інтересів. І це не лише якась короткочасна швид­ка вигода, а й довготривала відповідальність.

Зараз більше поширена традиційна модель громадських стосунків "школа - сім'я", де потре­би громади представляються як інтереси батьків, членів родин окремих учнів. Але учні часто пере­ходять з класу у клас, часом зі школи у школу, і разом з ними "переходять" інтереси батьків. Зви­чайно, батьки бажають позитивних змін, але час­тіше лише "сьогодні на сьогодні", вони не мають настанови на розв'язання стратегічних питань. Натомість організації мають більш далекосяжні плани, і тому партнерами в реформаторських планах львівських освітян, природно, мають бути саме згадані вище громадські організації.

Що можуть дати громадські організації органам/закладам освіти	Що можуть дати органи/заклади освіти громадським організаціям
Ідентифікація і представлення потреб/проблем	Прийняття позиції/надання засобів поширення
Лобіювання інтересів	Позитивний відгук/зустрічні програми
Правозахисна/законотворча діяльність	Юридичне консультування/опрацювання
Експертиза/первинна оцінка нових програм	Участь у ролі експертів
Представництво/партнерство	Рівне врахування інтересів
Залучення ресурсів/коштів	Ефективне, оперативне, адекватне використання
Контакти/мережі/стажування	Інформаційне/кадрове/організаційне забезпечення
Пряме виконання освітніх програм	Підтримка/фінансування/навчання персоналу
Організація груп підтримки	Надання приміщень /апаратури
Добір/мотивація лідерів/волонтерів	Підготовка/триваюча освіта лідерів програм
Проведення позашкільної роботи (спорт, відпочинок, духовна діяльність)	Співфінансування; кадрова, транспортна, ресурсна  підтримка

Таблиця 1. Модель співпраці громадських організацій та органів освіти через узгодження взаємних інтересів

Інший аспект співпраці, як можна зрозуміти з представленої таблиці    -   це те, що обидві сторони мають і повинні зробити кілька кроків на­зустріч. Громадські організації мають позбутися властивих їм нарікань, необов'язковості, недовіри до всього офіційного і навчитися грати за правилами державних структур чи принаймні ро­зуміти ці правила. Органи освіти, у свою чергу, мають знайти в собі більше сміливості, відкри­тості, розвивати відповідальність ширшого плану. Треба, щоб кожен адміністратор умів поставити себе спершу на місце людини і громадянина, а вже потім - чиновника і службовця. Звичайно ж, має бути дуже широка і відкрита взаємна інформація. Це потрібно, коли до діяльності будуть залучатися треті сторони - міжнародні парт­нерські організації, донори, міністерства, комітети Верховної Ради тощо. Якщо таких кроків назустріч не буде зроблено, державно-громадське партнерство залишиться декларативним наміром. У кожній зміні є частка ризику, і цей ризик має бути чесно розділений.

Позитивні передумови та можливі перешкоди

Нова політика Львівської міської ради у сфері освіти відкриває широкі можливості для роз­витку співпраці з громадськістю та батьківськими групами самопідтримки, створює нагоду цивілі­зувати та європеїзувати ставлення до дітей з особ­ливими потребами, починаючи зі Львова та поширюючи цей досвід на всю Україну. Однак існує і ряд принципових розбіжностей щодо трактування правових засад у Європі та в Україні. Зокрема міжнародне законодавство трактує дітей з проб­лемами розвитку як повноправних громадян і учасників освітнього процесу. Різні країни по-різному вирішують освітні потреби дітей з особ­ливими потребами. На Заході система інтегро­ваних освітніх послуг для дітей з особливими потребами дуже докладно опрацьована. Існує ба­гато детальних розробок, однак зрозуміло, що во­ни добре функціонують саме в існуючому су­спільному середовищі. В Україні існує мережа спеціальних закладів, диференційованих за ха­рактером ураження, переважно шкіл-інтернатів. Останнім часом утворені численні спеціалізовані групи, класи при звичайних школах і дитячих садках. Тривають пошуки нового шляху і в ки­ївських колах, близьких до Міністерства освіти і науки. Є деякі власні напрацювання.

Розпочинається процес інтеграції дітей з проблемами розвитку в систему загальноосвітніх шкіл. Ця інтеграція лише в окремих випадках становить планомірний старанно підготовлений процес. Здебільшого поки що це стихійна, часом механічна інтеграція. Однак навіть у цьому ви­падку її наслідки позитивні як для самих неповносправних дітей, так і для звичайних дітей та ус­тановче вони навчаються. Це змушує педагогів ставитися до таких дітей як до учнів, трактувати їх нарівні з іншими дітьми. Цього неможливо досягти в рамках сегрегованої спеціальної освіти, наукова база якої за іронією називається в нас дефектологією. Поминаючи головний недолік інтернатної системи утримання дітей, яка відриває їх від родини, ця система ще й фінансово неефективна. Крім того, значна частина дітей з важкими і комплексними розладами взагалі протизаконно виключена з системи освіти і лише утримується в інтернатах системи соціального захисту.

Досить жорсткою залишається позиція Львів­ської обласної психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК), яка неодноразово бло­кувала залучення дітей з проблемами розвитку до інтегрованих та нових реабілітаційних програм з державним фінансуванням. Це мотивується невідповідністю до діючих інструкцій про принципи відомчого поділу "контингенту" дітей. Минулого року обласним управлінням освіти з подання ПМПК був навіть виданий наказ про "призупинення комплектації" в один з дошкільних закладів дітей, які за чинними критеріями мали б бути скеровані до інтернату системи со­ціального захисту. З боку директорів інтернатів часто також можна почути виступи, що нібито не­припустимо залучати дітей з особливими потре­бами до звичайних шкіл. Трактуючи дітей як матеріал для роботи наявних типів закладів, стара розподільча система гальмує можливості спів­праці в цій сфері.

Якщо об'єктивно розглянути позитивні і нега­тивні аспекти (табл.2), то цілком зрозуміло, що запровадження змін в освіті для неповносправних є на добрій дорозі до Європи та відкритого су­спільства. Однак рух на цій дорозі може відбу­ватися лише тоді, коли зусилля зацікавлених сторін будуть спрямовані в один бік, а не в різні.

Стратегічні напрямки реформування

Існує кілька принципових підходів до освіти неповносправних дітей, які б мали послідовно і неухильно впроваджуватися у практику. Ці під­ходи є досить універсальними і виробилися не випадково, не як методична "мода", а згідно зі світовими тенденціями. Вони відповідають між­народним стандартам освіти.

Інтеграція   -   навчання, в тому числі й спеціалізоване, відбувається в рамках загальних програм у навчальних закладах для нормальних дітей певного кварталу, району чи місцевості. У XIX - на початку XX ст. навчання неповносправних пішло шляхом суттєвої спеціалізації,що при­звело до виникнення установ, клінік, спецшкіл зі спеціально пристосованим, відмінним від навко­лишнього світу середовищем. Це, однак, посилило тенденцію до ізоляції, виключення з нормального життя суспільства осіб з особливими потребами. Протилежна тенденція - це намагання пристосувати все середовище до вимог доступ­ності для людей з різноманітними обмеженнями, в тому числі й навчальне середовище у всіх його аспектах. Інтеграція (Integration) та її найвищий ступінь - залучення (Inclusion) стали гаслами, а потім і реальністю систем освіти в більшості цивілізованих країн. Наукові дослідження доводять безумовну користь цих програм для учнів - як загалом для всіх, так і для неповносправних, у тому числі й із важкими та комплексними вадами. Очевидно, що ефективність інтегрованого на­вчання цих категорій учнів значною мірою залежить від здобуття необхідних побутових та соціальних навичок і є передумовою успішної со­ціалізації. У практиці інтеграційні програми спів­існують зі спеціалізованими, а особливо реабіліта­ційними. Інтегроване навчання рекомендо­ване до впровадження багатьма міжнародними документами.

Індивідуалізація - широке впровадження індивідуальних програм. Освіта дітей з особливи­ми потребами, інтегрованих у шкільний колектив, у процесі   виховання,  спілкування,  освоєння навичок і стереотипів діяльності, моделей пове­дінки є складовою частиною діяльності груп/ класів/ колективів. Водночас програма навчання неповносправного учня має бути суттєво індиві­дуалізована, узгоджена з особистими та залеж­ними від патології потребами дитини. Після об­стеження схильностей, вмінь та обмежень дитини група спеціалістів, у складі вчителя, психолога, реабілітолога, лікаря тощо, пропонує перелік ко­роткочасних і довготривалих цілей, які узго­джуються з батьками та самим учнем. Це ні в якому разі не є програма звільнення учня від тих чи інших предметів. Індивідуальний підхід розвивається і в багатьох новаторських програ­мах, таких як, наприклад, "Крок за кроком". Ос­тання програма набула значного розвитку в Ук­раїні. Вона охоплює всі стадії навчання - від дитячого садка до вищої школи - і зараз стоїть на порозі методичного опрацювання залучення (Inclusion) учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл. 

Таблиця 2. Аналіз передумов запровадження змін в освіті для дітей з особливими потребами

Позитивні аспекти

Негативні аспекти

1.  Львів має численні контакти з польськими, ка­надськими та ін.  освітянськими і реабілітацій­ними колами, звідки запозичуються моделі зако­нодавчих, організаційних та методичних рішень у галузі спеціальної освіти та реабілітації. 2.   Є позитивний досвід запровадження програм для дітей з особливими потребами громадськими організаціями у співпраці з органами освіти та вищими навчальними закладами. 3.   У Львові виконується потужний блок міжна­родних проектів, пов'язаних з реабілітацією, осві­тою та громадським розвитком неповносправних із   залученням   донорських   коштів, технічної допомоги та обладнання. 4.  У регіоні створюється значний кадровий потен­ціал завдяки новаторським програмам навчання студентів: реабілітологів, соціальних працівників, учителів, психологів, дефектологів, соціальних вихователів для роботи з дітьми-інвалідами. 5.   Громадська думка населення заходу  України значною мірою підготовлена до сприйняття інтеграції учнів з вадами в систему загальноосвітньої шко­ли. Ряд садків та шкіл морально готові до впровадження інтеграційних та реабілітаційних програм. 6.    У  Львові  організовується  велика  кількість семінарів, тренінгів, курсів, консультацій закор­донних експертів, є можливості стажування за кордоном для фахівців і громадських діячів у га­лузях, пов'язаних з освітою та реабілітацією дітей з особливими потребами.

1.   Недостатня і повільно формується нормативна база в галузі спеціальної освіти, реабілітації прав дитини, міжвідомчого фінансування, державно-гро­мадської співпраці; деякі положення, інструкції та дії адміністрації блокують розвиток програм. 2.  Більшість шкіл та інших закладів збудовані без урахування вимог доступності середовища, а старі будинки нелегко переобладнати для навчання непов­носправних дітей. На це потрібні значні кошти. 3.  Залишковий принцип підходу до потреб дітей з проблемами розвитку, нехтування правами дітей і громадян усе ще домінує у свідомості і діяльності переважної більшості адміністраторів, а часто й педагогів. 4.  Відчувається постійний спротив з боку дирек­торів та працівників інтернатних закладів, медико-соціальних   та   психолого-медико-педагогічних комісій запровадженню нових програм, які загрожують спадом наповнення інтернат них закладів. 5.   Масове впровадження програм "зверху" може спричинити залучення непідготовлених спеціалі­стів; створює загрозу недостатньої компетентності індивідуалізованого підходу до учнів, що викличе зворотну реакцію дітей, батьків та вчителів. 6.   Семінари, курси та стажування з залученням міжнародної технічної допомоги часто організовуються за принципом "свій до свого по своє" і не мають достатньої координації щодо участі людей та організацій, які б дали максимальну користь неповносправним дітям.

Деінституціалізація - навіть у випадку, якщо дитина залишилася без батьківської опіки, є можливість уникнути інтернату (часто закритого для контактів із зовнішнім світом). Інтернат - це ізольоване, штучно створене, а іноді на­віть вороже та несприятливе для розвитку се­редовище. У нинішній час, переживаючи матері­альну скруту, інтернати ще більше деградують як установи і спричинюють деградування дітей. Тим часом, виховання навіть дітей-сиріт у замінній ро­дині потребує значно менших матеріальних ресурсів. Має бути також опрацьована система під­тримки родин дітей з груп ризику, щоб уникнути розпаду таких сімей, адже його наслідок - зарахування дітей до інтернату. До речі, програма з таким спрямуванням уже впроваджується у Львові за ініціативою Європейського дитячого фонду (European Children Trust) у співпраці з міністерствами освіти і науки та сім'ї і молоді. Існують і міжнародні "Основи плану дій" щодо цього. Як альтернатива до стаціонарних реа­білітаційних послуг, які нібито надаються дітям з особливими потребами в стінах інтернатів (а це далеко не так),має бути створена мережа денних реабілітаційним програм, для того, щоб зберігався повний родинний контакт. Для важких родинних ситуацій мають бути створені "перепочинкові" служби (respite service). Є й інші форми уможливлення переходу від інтернатної системи до системи послуг у межах локальної громади. Необхідно рішуче зупинити практику реко­мендацій "здавати" дітей в інтернати за найменшої виявленої патології розвитку.

Реабілітація - це необхідний компонент до­повнення всіх, як інтегрованих, так і спеціалі­зованих навчальних програм для дітей з особливими потребами. Вона полягає у віднов­ленні та розвиткові рухів і функцій дитини з ме­тою досягнення нею максимальної мобільності та самостійності в побуті, навчанні, діяльності, спіл­куванні, суспільному житті. Реабілітація може відбуватись у вигляді або супутніх (разом з на­вчанням),або окремих денних, домашніх програм, консультацій, періодичних курсів, може про­водитися також у профілактичних, спеціальних реабілітаційних таборах, де вона поєднується з відпочинком, тощо. Такі програми мають тісно координуватися з навчальними. Конкретно у Львові має бути вироблена схема утримання та фінансування Навчально-реабілітаційного центру як модельного та базового методично-тренінгового центру, місця проведення навчальної практики та перекваліфікації відповідних спеціалістів. Реабілітаційна діяльність має поширюватися також на школи, які будуть залучені до інтегрованого навчання, а також на інтернатні заклади, де перебувають діти з вадами розвитку і які тією чи іншою мірою співіснуватимуть з новою системою. Планується (і вже здійснюється) широке залучення міжнародних контактів для забезпечення відповідного науково-методичного рівня програм. У програмі співпрацюють вищі навчальні заклади Львова. Є ряд документів Львівської міської ради щодо цього питання, які чекають  втілення.

Структурні зміни мають бути створені, лега­лізовані чи запроваджені в існуючу систему ос­віти на підставі відповідних угод, наказів та рі­шень органів управління. Реабілітаційні, навчаль­но-реабілітаційні, санаторні заклади, класи/ групи в загальноосвітніх/ дошкільних закладах мають створюватися відповідно до необхідності та за бажанням батьків дітей з особливими потребами. Ці зміни слід узгоджувати з міським бюджетом.

Фінансування - за принципом "гроші за ди­тиною, а не дитина за грошима". На кожну ди­тину, залучену до намічених програм, потрібно складати індивідуальну реабілітаційну програму згідно із Законом "Про основи соціальної за­хищеності інвалідів в Україні" та відповідними чинними положеннями. У програмі вказуються розміри і джерела фінансування відповідних елементів - реабілітації, освіти, лікування, допомо­ги в утриманні, допоміжних засобів, протезування, тощо. Фінансування нових програм має здійснюватися з бюджетних коштів, але до їх підготовки, організації та запровадження на початковому етапі будуть залучені значні міжнародні спонсорські кошти.

Намічені зміни слід здійснювати досить обдумано і поступово, однак усі вони виглядають ціл­ком реальними й осяжними найближчим часом. Справа не в тому, щоб усе почати й завершити за рік чи два, а щоб кроки робилися в правильному напрямку і давали підставу радіти за дітей, а не впадати у відчай, не нарікати на долю.

Концепція змін та план впровадження

Пропонована система - єдина концепція, що складається з п'ятьох напрямків. Два перші - Реформування системи спеціальної освіти / реабілітації та "Запровадження інтегрованого навчання дітей з особливими потребами в загаль­ноосвітніх школах" - основні, решта - допоміж­ні. Передбачається розпочати з підтримки, активізації та певної формалізації двох існуючих експериментальних програм, щоб довести їх до рівня модельних. Нові напрямки у спеціальній освіті будуть співіснувати та доповнювати іс­нуючі. У міру напрацювання навчальних програм і планів, вироблення різноманіття індивідуальних програм учнів, впровадження міжвідомчих під­ходів до фінансування, виховання когорти пе­реконаних спеціалістів-новаторів, ці програми по­ширюватимуться, у той час як існуючі трансформуватимуться і виконуватимуть свої функції.    .

Однак для зміни структури необхідне також право на експеримент. Усі новаторські кроки, які пропонуються, будуть узаконюватися у міру їх узвичаєння. Тому передбачається опрацювання цілого масиву документації, яка пізніше пропо­нуватиметься на затвердження Міністерству освіти і науки, міській і обласній радам та іншим органам, уповноваженим регламентувати діяль­ність закладів освіти. Щоб це не були суб’єктивні розробки, усі кроки широко обговорюва­тимуться самими працівниками, громадськістю, експертами з вищих навчальних закладів та нау­кових установ на ряді семінарів, конференцій, круглих столів, робочих нарад та зустрічей. До опрацювання рішень, які потребують специ­фічного досвіду, будуть залучатися (як зрештою вже залучаються) спеціалісти з-за кордону. Навчання українських фахівців у певних уста­лених сферах знань буде сертифікуватися за міжнародними стандартами.

Таким чином ми сподіваємось за два-три роки напрацювати досвід, достатній для точної від­повіді, яким чином можна реформувати вітчиз­няну систему спеціальної освіти, зробивши її відкритішою, справедливою, демократичною, різно­манітною, творчою, доступною для учнів різних категорій, у тому числі й тих, які досі перебу­вають поза її межами або на самому краю, стаючи внаслідок цього "пропащими людьми". Поза осві­тою - значить поза суспільством. Нині є опти­мальна можливість відкрити їм шлях до достойного місця в українському суспільстві.

Зараз фактично діють два експериментальні майданчики: школа-садок для дітей з вадами зору та Навчально-реабілітаційний центр "Джерело". Обидві установи поєднують державний і громад­ський компоненти, науково розробляють проблему і відомі за межами Львова, обидві є першими у своїх напрямках. Однак працівники та керів­ництво ряду інших закладів освіти також шука­ють шляхів ширшого залучення дітей з особ­ливими потребами, також сприймають нинішню ситуацію як кризову і намагаються самостійно чи за допомогою консультантів з Канади, Польщі, Франції, Німеччини змінити ситуацію на краще. Це все приводить нас до думки, що існуюча система освіти потребує не косметичного ремонту, а реформування в цілому.

Тому пропонована схема торкається всіх клю­чових сфер - навчальних програм, методично­го забезпечення, добору та тестування учнів, під­готовки і добору спеціалістів, наукового та інфор­маційного забезпечення. Щодо графіка впро­вадження нових програм, то він (до половини 2000 р.) передбачає підготовчий етап - вивчення проблеми та опрацювання рішень, далі - апро­бація на кількох об'єктах, після чого йде період розширення і освоєння, а на завершення - під­биття певних підсумків і складання рекомендацій. Цей поділ певною мірою умовний, тому що, як уже згадувалося, в окремих закладах про­цес створення новаторських програм уже дав певні результати, а в інших - лише буде розпо­чинатися на другому етапі.

Під час впровадження будуть нагромаджу­ватись інформація - методичні й наукові мате­ріали у вигляді книжок,статей,відеозаписів тощо; досвід - через працівників, які пройдуть стажу­вання, закінчать курси чи братимуть участь у семінарах; уміння - через освоєння нових під­ходів до учнів, психологічних, дидактичних чи терапевтичних прийомів і методів. Проведення реформи не повинне відбуватися в адміністратив­ному стилі. Це має бути демократичний процес із виділенням природних, обдарованих і компетент­них лідерів, відкритим обговоренням усіх сторін діяльності, у тому числі й фінансових, тим більше, що планується (і навіть є певність щодо цього) залучення значних фінансових ресурсів не­державного походження. Однак треба також усвідомлювати, що міжнародна технічна допомога можлива лише на етапі впровадження реформ, тому потрібно одразу планувати переймання державою функцій фінансування програм, які за своєю логікою мають бути сталими, оскільки служать сталому контингентові учнів. Тимчасови­ми можуть бути лише ті компоненти, які служать самому процесу впровадження, а після його здій­снення припиняються або можуть надалі існувати автономно. Слід дуже старанно випрацювати шлях легалізації, документування й узаконення програм, щоб вони не випали з фінансових обо­в'язків держави чи місцевої громади.

Нас не може задовольнити аргументація, яку часом чуємо в деяких міністерствах: якщо громад­ські організації створюють щось нове, хай вони йо­го й фінансують, а держава фінансуватиме виключ­но "добрі старі" заклади. Тому реклама і пропаган­да досягнутих успіхів мала б найперше доходити до вух "вдасть імущих". Об'єктивна інформація про нові програми має бути якнайширше доступна педагогічній громадськості та населенню загалом. Планована реформаторська діяльність буде здійснюватись настільки демократично, явно і відкрито, щоб усякий пересічний громадянин знав і розумів наші наміри і дії, - тоді реформа підкріплюватиметься позитивним ставленням і схваленням батьків, дітей та громадськості.

версія для друку