Тарасун В. Раннє прогнозування і запобігання труднощам у навчанні як умова інтеграції дитини з особливими потребами

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колек­тиву і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

Проблема інтеграції осіб з особливими потре­бами у суспільство є загальною для всіх країн сві­ту. Вирішення цієї проблеми у нашій державі на відміну від інших країн полягає в тому, що останні нині переживають вже третю хвилю інте­грації. За майже 50 років ці країни пройшли шлях від забезпечення включення (інклюзії) ди­тини з особливими потребами в суспільство, далі до розв'язання проблеми їхньої взаємної адапта­ції і, нарешті, до надання інтеграції значення тако­го процесу, який значною мірою сприяє гумані­зації суспільства.

Оскільки Україна перебуває майже на почат­ку шляху розробки та втілення інклюзивної програми.то основні зусилля у вирішенні проблеми діагностики і психічного розвитку цієї категорії дітей в основному зосереджено на тому, як інтен­сифікувати процес взаємного пристосування ди­тини та суспільства.

Особливе значення при цьому надається вирі­шенню проблеми раннього прогнозування і своє­часного запобігання труднощам у навчанні дітей з особливими потребами, оскільки про високий рі­вень таких труднощів, як відомо, "подбала" сама природа, створивши специфічні умови для їхнього навчання й розвитку. Такий підхід значною мірою забезпечує подолання психічного бар'єру у процесі об'єднання нормально розвинених дітей і різних категорій дітей з особливими потребами в одному класі, в одній школі, зрештою, у суспільстві, яке поч­не розглядати їх як свою складову частину, без об'єднання з якою воно не може бути цілісним. Для розв'язання такої проблеми основний постулат спеціальної педагогіки (корекційне на­вчання як головний засіб реабілітації та інтегра­ції) розглянуто нами для визначення системи за­ходів, спрямованих на діагностику, прогнозування та запобігання виникненню в дітей можливих труднощів у дошкільному та шкільному навчанні. Отже, формулювалася ідея корекційно-попереджувального навчання (корекційно-превентивного).

При спільності мети — розвиток дитини з осо­бливими потребами - корекційне і корекційно-попереджувальне навчання мають певні відмін­ності. Корекційне навчання досягнення цієї мети забезпечує шляхом максимального подолання по­рушених психічних структур, процесів, функцій. Корекційно-попереджувальне, з одного боку, че­рез раннє виявлення та інтенсивний розвиток достатньо зрілих психічних структур, тобто вже досягнутого рівня розвитку, 3 іншого боку - враховуючи результати прогнозування так званого "поля труднощів у навчанні" - найближчих і віддалених. У теоретичній та методичній реалі­зації цієї ідеї враховувалося те, що, як свідчать на­укові джерела, виникнення труднощів у засвоєнні програмного матеріалу значною мірою по­в'язується з недостатнім рівнем сформованості в дітей спеціальних навчальних здібностей. Інтен­сивна корекційно-розвивальна робота має усуну­ти порушення тих спеціальних здібностей, які за­безпечують успішне засвоєння програмного мате­ріалу, але вона пропонується дітям шести-восьми років, а це вже запізно, адже передбачити виник­нення таких проблем можливо значно раніше.

Розвиток недостатньо сформованих чи пору­шених у своєму розвитку навчальних здібностей передбачений змістом корекційно-превентивного навчання як більш пізній етап роботи. Перший же етап спрямовується на ранній (3-4-ий роки життя дитини) початок одночасного формування передумов розвитку лінгвістичних і математич­них навчальних здібностей.

Така рання підготовка дітей до формування навчальних здібностей можлива на основі виді­лення і планомірного розвитку в них інваріант­них дій та операцій, тобто таких, що є тими сами­ми в різній формі в різних видах навчальної ді­яльності (графічній, мовленнєвій, читацькій, ма­тематичній та ін.), а отже, незалежних від специ­фіки навчального предмета. Це положення корекційно-превентивного навчання базується на до­слідженнях А.Лурії, З.Решетова, С.Саркісова, Є.Симерницької, С.Смирнова, Ч.Филимонова та ін., якими встановлено, що всі розлади людської діяльності, незважаючи на їхню відмінність за змі­стом, мають однакову будову, яка охоплює ті самі функціональні частини. Крім того, між окремими видами діяльності існують чітко визначені залежності, знаючи які за одними елементами ді­яльності можна будувати інші.

Отже, замість формування значного обсягу ок­ремих знань, умінь і навичок, що готують дитину до засвоєння читання, або математики, або письма, корекційно-превентивне навчання своїм змістом дає змогу виробити базовий обсяг інваріантних дій та операцій. До них, як відомо, традиційно належать логічні прийоми (послідовність, закріпленість за окремими предметами),прийоми організації самостійної діяльності тощо.

Наш підхід у розв'язанні цього питання по­лягає в тому, що процес формування різних видів навчальної діяльності значною мірою забезпечується двома спільними групами інваріантних дій та операцій, а саме: комбінування та вибору.

Перша група - це операції, що забезпечують складання внутрішніх схем різного ступеня кон­кретності, внаслідок чого створюється внутрішній задум і будуються внутрішні схеми висловлю­вання або обчислення; визначається послідовність звуків, слів, розрядність чисел та їх серійність. Ця група операцій створює основу наступної мов­леннєвої та рахункової діяльності і є комбінуван­ням елементів у послідовний комплекс.

Друга група - це операції вибору елементів (звука, числа, слова, дії та ін.) для мовленнєвої та рахункової діяльності.

Встановленого формування зазначених груп операцій зумовлено існуванням у всіх видах люд­ської діяльності двох планів: плану, в якому пред­ставлена сукцесивність, тобто послідовність, актів, та плану симультанності, тобто об'єднання окремих подразників в одночасні групи.

Стан сформованості цих планів діяльності ви­значає рівень здійснення дитиною аналізу, необ­хідного для точного знаходження як числа, букви, лінії, звука, слова, руху, так і для побудови вну­трішньої схеми обчислення та логіки вислов­лювання.

Синтез окремих елементів у симультанно-сукцесивні групи існує як при безпосередньому сприйманні, так і при утримуванні слідів поперед­нього досвіду в пам'яті, а також під час виконання складних інтелектуальних операцій. Це дало під­ставу визначити різні рівні цих двох видів синте­тичної діяльності та розробити комплекси спеці­альних завдань для їх діагностики та розвитку. У свою чергу, вироблення базових інваріантних дій та операцій сприяє опосередкованому формуванню передумов розвитку спеціальних здібностей, а отже, підготовці дитини до засвоєння різних навчальних предметів.

Так, розвиток симультанних структур пози­тивно впливає на формування внутрішньої схема­тизації (тобто "внутрішньої геометрії"), без якої неможливе здійснення складних логіко-граматичних відношень, що лежать в основі спеціальних здібностей, які уможливлюють якісне засвоєння лінгвістичних і математичних знань.

Підвищення рівня сукцесивного синтезу сприяє розвитку узагальнених динамічних схем і денерваційних процесів, без яких неможливе фор­мування "кінетичних мелодій", що лежать в основі тих спеціальних навчальних здібностей, які забезпечують плавне протікання мовленнєвої та мисленнєвої діяльності.

Наголосимо, що систему заходів у роботі ми зосереджуємо не на корекції вад певного виду і рівня синтетичної діяльності. Уся робота передусім спрямовується на інтенсивний розвиток до­статньо зрілої синтетичної структури. Доведено, що адресне звертання саме до цієї ланки допо­магає попередити неуспішність навіть у випадках некомпенсованості порушених у своєму розвитку здібностей добре розвинутими.

Ця робота здійснюється на основі заміни од­ного індивідуального способу діяльності дитини іншим в умовах спеціально організованого навчання. Отже, раннє прогнозування і запобігання труднощам у навчанні, сприяє переосмисленню інтропсихічної проблеми дитини як основного моменту під час здійснення нею міжособистісних контактів. Розвиваючи в дитини позитивний об­раз власного «Я», ми полегшуємо для неї соці­альну взаємодію певною мірою як рівноцінну та рівноправну.

версія для друку